Zusammenfassung
Schulische Interaktion besitzt einen eigentümlichen Wiedererkennungseffekt. Häufig genügt schon ein flüchtiger Blick auf ein kurzes Protokoll einer Lehrer-Schüler-Interaktion, um diese eindeutig zu identifizieren: Das muss Schule sein. Dieses Wiedererkennen kann sich meist auf die Ikonographie schulischer Interaktion berufen. Wenn von Klassenarbeiten und Schulaufgaben die Rede ist, wenn jemand an die Tafel gebeten wird, wenn Kreide beschafft werden muss, dann sind wir an den schulischen Kontext verwiesen. Daneben aber evozieren Protokolle von Lehrer-Schüler-Interaktionen auch ein strukturelles oder ikonologisches1 Wiedererkennen. Wird beispielsweise die Frage: „Kann ich mal das Fenster aufmachen?“ folgendermaßen beantwortet: „Ich weiß nicht, ob Du kannst“, dann sind wir sofort geneigt, darin eine Lehrer-Schüler-Interaktion wiederzuerkennen. Auch bei der Frage: „Willst Du freiwillig?“ werden wir vermuten, dass es ein Lehrer ist, der diese paradoxale Aufforderung an einen Schüler richtet. Und wenn eine wartende Person die Situation folgendermaßen kommentiert: „Das dauert mir jetzt doch etwas zu lange. Ich will Weihnachten zu Hause feiern“, kommen wir leicht auf die Idee, dass hier ein Lehrer spricht. Die Frage: „Wann geben Sie uns die Klassenarbeiten wieder?“ werden wir schon propositional einem Schüler zuschreiben. Bei den Antworten: „Gute Frage, nächste Frage“ oder „Ihr bekommt sie zurück, wenn Ihr sie zurückbekommt“2 sind wir auf den propositionalen Verweis nicht mehr angewiesen, um darin die Schule wiederzuerkennen.
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Notes
Im Sinne Erwin Panofskys (1939).
Ausführlich zu diesem Beispiel: Wernet 2000 b.
Natürlich besteht auch die Möglichkeit, dass die Entschuldigung als nichtglaubhaft zurückgewiesen wird. Diese Möglichkeit brauchen wir aber solange nicht zu berücksichtigen, bis der Text sie selbst einführt: „Das ist nun schon das dritte Mal in Folge“ o.ä.
Wollte man über das subjektive Empfinden spekulieren, so müsste man vermuten, dass diese Mitteilung umso peinlicher empfunden wird, je zutreffender sie ist.
In Analogie zum Bourdieu’schen Begriff der Klassenstellung, der, im Gegensatz zur Statik des Begriffs Klassenlage, die wechselseitig aufeinander bezogene, distinktive Positionierung in den Blick nimmt. Vgl. Bourdieu 1974.
So könnte man den Befund der merkmalstheoretisch orientierten Monografie von Schwänke zum Lehrerberuf etwas polemisch dahingehend zusammenfassen, der Lehrer habe sich zum Drei-Viertel-Professionellen gemausert. Vgl. Schwänke 1988.
Den vielen Übersichtsreferaten zur Theorie der Professionen will ich kein weiteres hinzufügen. Eine einschlägige theoriesystematische Diskussion der unterschiedlichen Positionen und eine überzeugende Verortung des handlungslogischen Paradigmas findet sich bei Maiwald 1997: 11–57.
Luhmann und Schorr haben diesen Sachverhalt „Technologiedefizit“ genannt (vgl. Luhmann/Schorr 1982: 15). Wobei die Rede von einem „Defizit“, das es für die Professionen zu „kompensieren, überdecken und auszugleichen“ gilt, das NichtVorliegen einer Technik zum Mangel erhebt. Der Terminus „Technologiedefizit“ verweist also auf ein implizit technokratisches Modell.
Vgl. Stichweh 1992, 1996. Stichweh sieht, die Argumentation von Luhmann und Schorr aufgreifend, das „Technologiedefizit“ der Professionen darin begründet, dass sie es mit Veränderungen der Person zu tun haben und stellt einen Professionsbegriff vor, der in diesem Sinne an die Interaktion mit einem Klienten gebunden ist. Dass diese Sichtweise zu Aporien führt, und dass die professionelle Klientenorientierung abstrakt, d.h. nicht auf eine konkrete Person bezogen konzipiert werden muss, habe ich an anderer Stelle zu zeigen versucht. Vgl. Wernet 1997.
Natürlich setzt sich eine so konzipierte Professionalisierungstheorie dem Ideologieverdacht aus.
Hier stellt das Modell von Oevermann (1996) wohl den theoriesprachlich elaboriertesten Beitrag dar. Es liegt auf der Hand, dass sich hier die sogenannten machttheoretischen Modelle leichter tun. Vgl. dazu Daheim 1992.
Einen guten Überblick über neuere Beiträge verschaffen die materialen Arbeiten in den beiden Sammelbänden Dewe/Ferchhoff/Radtke 1992 und Combe/Helsper 1996; z. B. Koring 1992, Schäffer 1992, Schütze 1992, Dewe 1996, Müller 1996, Nölke 1996.
Zu dem Motiv der „Verschwierigung“ der pädagogischen Berufstätigkeit als professionspolitische Legitimationsstrategie für den Lehrerberuf siehe Neumann/Oelkers 1984.
Auf das Passungsverhältnis von Professionalisierungstheorie und pädagogischer Theorietradition weist auch Terhart hin, ohne dabei allerdings das Widerspruchsmodell in Anspruch zu nehmen. Mit der Ablösung eines „engen, technokratischen Verständnisses von Professionalität“, so Terhart, wird „der Denkhorizont geöffnet für diejenigen Faktoren, die in der Tradition der Pädagogik, aber auch im klassischen, berufssoziologischen Konzept von Professionalität schon immer eine wichtige Rolle innehatten“. Vgl. Terhart 1996: 456.
Siehe dazu auch Ruhloff 1975.
Kerschensteiner vergisst übrigens nicht darauf hinzuweisen, dass Liebe und Strafe sich nicht ausschlössen und belegt dies mit dem „von allen Gläubigen in tiefster Überzeugung anerkannten Wort: ‚Wen Gott lieb hat, den züchtigt er’“ (Kerschensteiner 1927: 56).
Und entsprechend schließt Buber: „Doch bleibt der Meister das Vorbild des Lehrers.“ (Buber 1953: 25)
Entsprechend entwirft Herbart ein pädagogisches Berufsbild in Anlehnung an den Hauslehrer und unterscheidet diesen vom „Schulmann“. „Bei weitem nicht alles würde der Erzieher selbst lehren; er würde Gesprächsstunden halten und die schriftlichen Übungen leiten, von den Wissenschaften aber das meiste den öffentlichen Schulen überlassen, indem er nur bestimmte, welche Schulstunden seine Anvertrauten zu besuchen hätten.“ (Herbart 1810:229)
„Die Seelenmorde der Schule“; so überschreibt Ellen Key ein Kapitel ihres „Das Jahrhundert des Kindes“. Vgl. Key 1903. Und Berthold Otto sieht in der „Schule im traditionellen Sinn […] eine Zwangsanstalt, in der geistige Leistungen als sittliche Pflicht gefordert werden“ (Otto 1897: 31). Die „Pädagogik vom Kinde aus“ impliziert eine Zivilisationskritik, die die Schule nicht unberührt lässt. Vgl. A. Flitner 1992: 30 ff.
Einen prägnanten Überblick über die „Varianten der Schulkritik“ geben Jürgen Diederich und Heinz-Elmar Tenorth (1997).
Vergleiche dazu beispielsweise die Kritik von Popitz (1967) am Dahrendorf’schen Rollenbegriff.
Wobei bemerkenswert und auffällig ist, dass der Lehrer der Rollentheorie als bevorzugter Gegenstand der Exemplifizierung dient. Schon bei Merton erscheint er als Beispiel der Theorie vom Rollenset. Der Herr Schmidt als Positioneninhaber ist in Dahrendorfs „Homo Sociologicis“ ein Studienrat (Dahrendorf 1967: 24 f.) und in dem Einführungsbuch „Denkweisen und Grundbegriffe der Soziologie“ unterrichtet der exemplarische Rollenträger Markus Schmitt „Deutsch und Geschichte an einem Gymnasium in einer hessischen Kleinstadt“ (Arbeitsgruppe Soziologie 1978: 20).
Reinhardt beruft sich hier auf Parsons’ Theorie des sozialisatorischen Nebeneinander von Permissivität, Rückhalt, Verweigerung von Reziprozität und Manipulation von Gratifikation. Vgl. Reinhardt 1972: 92.
Vgl. Helsper 1996. Ich berufe mich durchgängig auf diesen Text. Die Weiterentwicklung dieses Modells und die interessante Unterscheidung unterschiedlicher Ebenen, auf denen Antinomien und Paradoxien theoretisch angesiedelt werden können (vgl. Helsper/Böhme/Kramer/Lingkost 2001: 39–67) lasse ich unberücksichtigt.
Die wichtigsten Referenztexte sind: Wyneken 1919, Zeidler 1919, Spranger 1924, Kerschensteiner 1927, Österreich/Tacke 1926, Rude 1927, Nohl 1933, 1988.
Wobei der Gedanke der Begrenzung durchaus als „klassisches“ Motiv anerkannt wird: In dem Pädagogischen Kongress in Weimar 1926 sieht Helsper „eine wesentliche Zäsur für eine sich selbstreflexiv ihrer Möglichkeiten und Grenzen vergewissernde Erziehungswissenschaft und Pädagogik“. Referenztexte: Zeidler 1926, Bernfeld 1926, Litt 1927.
Unter Berufung auf Sennet 1988.
Helsper zitiert Fend 1980 und 1988.
Helsper zitiert Gruschka 1994 und Schütze 1996.
Natürlich hängt hier alles von der Triftigkeit der gesellschaftstheoretischen Befunde ab. Im Großen und Ganzen beruft sich Helsper auf Modelle, die sich unter dem Namen „reflexive Modernisierung“ versammeln. Deren Grundorientierung ist ebenso bekannt wie die Kritik an diesen Modellen. Mir geht es demgegenüber nicht um eine Kritik der gesellschaftstheoretischen Prämissen, sondern um die professionalisierungstheoretischen Implikationen.
Die Nähe-Distanz-Antinomie korrespondiert im wesentlichen mit dem durch die Parsons’schen pattern-variables formulierten Spannungsmodell und mit Oevermanns Modell der widersprüchlichen Einheit spezifischer und diffuser Sozialbeziehung als Ort der Professionalisierungsbedürftigkeit pädagogischen Handelns. Eine ausführliche Diskussion der Theoriearchitektonik dieser Modelle werde ich unten vornehmen.
Zur Kälte-Metapher siehe Gruschka 1994.
Sowohl die Betonung des Autonomie-Heteronomie-Dilemmas, als auch die Hervorhebung der dort eingebauten Ausweglosigkeitsfalle, können sich auch auf die drei Fallanalysen berufen, die Helsper zur Exemplifizierung seiner Position anfuhrt. Er führt uns aber keine Fälle einer pädagogisch kunstvollen, gelungenen Widerspruchvermittlung vor, sondern drei Varianten des Scheiterns. Und dieses Scheitern vollzieht sich in allen drei Fällen im Angesicht des Autonomie-Heteronomie-Dilemmas: „verordnete Autonomie“, „entlastende Autonomie“ und „disziplinierende Autonomie“. Alle drei Fallrekonstruktionen fuhren uns eine Missbrauchslogik vor Augen. Sie zeichnen empirische Varianten einer „autonomiefremden“, instrumentalisierenden Berufung auf Autonomie. Und die Tatsache, dass Antinomien zu beobachten sind, ist genau dieser Instrumentalisierung, dieser missbräuchlichen Verwendung durch den Lehrer zu verdanken.
Diese Sichtweise eröffnet auch eine differenzierte Betrachtung von Tendenzen der Deprofessionalisierung. Beispielsweise macht Oevermann solche Tendenzen der Deprofessionalisierung im Falle wissenschaftlichen Handelns einerseits an der „Assimilation des Wissenschaftshandelns an das Verwaltungshandeln der Universitäten“ fest, andererseits an der „Selbstinszenierung und der dem Starwesen anverwandelten personalisierenden Idolatrie des Wissenschaftsbetriebs“. Vgl. Oevermann 1996: 136.
Im Unterschied etwa zu Ingenieuren, deren berufliche Problemlösungspraxis zwar nichtprofessionalisierungsbedürftig sei, die „sich aber der institutionellen Formation und Absicherung der klassischen Professionen erfolgreich zur Interessenwahrung bedienten“. Vgl. Oevermann 1996: 137.
Wobei Oevermann davon ausgeht, dass die Foki in einem Wechselverhältnis zueinander stehen, so dass die jeweils nicht im Zentrum stehenden Orientierungen hintergründig zu berücksichtigen sind. Unbenommen dieser Wechselseitigkeit bleibt aber jeweils ein Fokus berufspraktisch dominant. Vgl. Oevermann 1996: 95.
Diesen beiden Aspekten korrespondiert in der psychoanalytischen Praxis die Widersprüchlichkeit von Gegenübertragung und Abstinenzregel. Zum psychoanalytischen Arbeitsbündnis vgl. Greenson 1986.
In Kontrast zu der Konzeption einer propädeutischen, die Wissenschaft erst ermöglichenden Funktion des Schulunterrichts, wie sie W. v. Humboldt vor Augen hat. Vgl. Humboldt 1809: 169.
Oevermann selbst schlägt in diesem Zusammenhang vor, die Therapie als Spezialfall „einer explizit auf Prophylaxe bedachten professionalisierten pädagogischen Praxis bzw. sozialisatorischen Beeinflussung“ anzusehen. Dieses Modell ist in der um den Begriff des Arbeitsbündnisses konzipierten Oevermann’schen Rekonstruktion der Strukturlogik therapeutischer Intervention m. E. nicht zu halten und findet sich meines Wissens auch sonst bei Oevermann nicht.
Ich habe oben schon darauf hingewiesen, dass die sehr erhellenden empirischen Arbeiten von Helsper die Widerspruchskonstellation als Verwerfung kenntlich machen. Der einzig mir bekannte Versuch, das Oevermann’sche Pädagogikmodell empirisch zu bestätigen, stammt von Hans-Josef Wagner. Er interpretiert ein Interview mit einer zwölfjährigen Schülerin. Dort findet er „strukturelle Ambivalenzen“ und eine „ungenügende Lösung der ödipalen Interaktionstriade“ (Wagner 1998: 157). Daraus schließt Wagner dann eine „empirische Verifikation der Oevermann’schen Professionalisierungstheorie, insoweit diese die Einbeziehung der therapeutischen Dimension pädagogischen Handelns bis zum Abschluss der Pubertät der Schüler als konstitutiv ansieht“ (Wagner 1998: 158). Offensichtlich hat Wagner lediglich eine kaum zu kritisierende Voraussetzung des Modells überprüft (Rollenambivalenz als sozialisatorisches Defizit). Deren Bedeutsamkeit für die Lehrer-Schüler-Interaktion hat er ungeprüft gelassen und einfach nur behauptet.
Ich referiere Oevermanns Position hierzu nicht im Einzelnen. Sie entspricht, darauf hat Terhari hingewiesen, der geläufigen Kritik schulischer Lernprozesse. Vgl. dazu Ternari 1992: 119–123.
Und für den Fall, dass die elterliche Autorität nicht gewillt ist, das Kind zum Schulbesuch anzuhalten, sieht Oevermann die staatliche Schulpflicht dann doch wieder vor: „… aber all das erfordert eine gesetzliche Schulpflicht nur subsidiär für den Fall, dass die Eltern in ihrer Mündigkeit pathologisch eingeschränkt sind“ (Oevermann 1996: 173). Für die verantwortlichen Eltern braucht es keine staatliche Schulpflicht, weil diese von sich aus, in Wahrnehmung ihrer Verantwortlichkeit, den Schulbesuch durchsetzen.
So erscheint das Thema Schulpflicht nicht unter der Perspektive genuin professionalisierungstheoretischer Argumente, sondern im Rahmen einer professionalisierungstheoretisch gewendeten politischen Theorie der „Abgrenzung von Rechten und Pflichten der Eltern und des Staates“. Vgl. Oevermann 1996: 173.
Als unlängst der Präsident der USA die olympischen Winterspiele in Salt Lake City rituell eröffnete, hatte er seine Hände in den Manteltaschen.
Das Vorliegen einer solchen Konvention unterstellt das Textprotokoll.
Es liegt wohl nahe, schon in der Konvention des Anklopfens im Falle der Verspätung das Ausgangsproblem zu sehen. Denn mit einigem Recht können wir davon ausgehen, dass diese Obligation eine Unterwürfigkeit verlangt, die sich zu der Aufforderung: „Übe das Reinkommen“, strukturhomolog verhält. Die spezifische Verwertung, die in der Konvention des Anklopfens besteht, scheint mir aber darin zu liegen, dass hier eine merkwürdige Uminterpretation des schulischen Zeitregimes vorliegt. Denn der verspätete, zum Kommen verpflichtete Schüler muss nun um Einlass bitten. Darin liegt eine rigide Drohung des Ausschlusses.
Zur Wirkung einer „überbordenden Reglementierung“ auf den Schüler sagt Durkheim: „Wenn sie aus ihm keinen Revolutionär macht, so macht sie eben einen moralisch Deprimierten.“ (Durkheim 1902/03: 195) Natürlich hat der Schüler in unserem Beispiel auch die Möglichkeit, sich der Konditionierung zu fügen. Dann zahlt er aber den Preis der „moralischen Deprimiertheit“.
Die symmetrische Beziehung, im Gegensatz zur komplementären, charakterisiert Gregory Bateson durch die Gleichartigkeit des Verhaltens von A und B. „Gewöhnliche Beispiele für einfache symmetrische Beziehungen sind Rüstungswettläufe, mit den Nachbarn Schritt halten, athletisches Wetteifern, Boxkämpfe und ähnliches.“ (Bateson 1971: 418)
Diese Sichtweise erinnert an die Lehre vom „pädagogischen Takt“; nicht in seiner didaktisch-unterrichtlichen Bedeutung einer „Situationssicherheit“ (in diesem Sinne hat Herbart den Begriff gebraucht), sondern in seiner pädagogisch-sozialen Bedeutung: „Takt äußert sich im Vermeiden der Verletzung des Kindes.“ (Muth 1982: 40) Allerdings tendiert auch Muth dazu, in der Gegenüberstellung von „Feinfühligkeit“ und „Zurückhaltung“ ein Vermittlungsmodell vorzuschlagen.
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Wernet, A. (2003). Entgrenzende Interaktion und pädagogische Widersprüche: Empirische Impressionen und theoretische Zugänge. In: Pädagogische Permissivität. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-80969-8_2
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