Naturerfahrungen und Naturzugänge von Kindern

Zusammenfassung

In Abkehr von einer Katastrophen- oder Zeigefingerpädagogik, welche „ihren Schwerpunkt in der Vermittlung von Umweltproblemen und Gefährdungen hat(te) und die Aspekte der Problemlösung und … Kontakt zur Natur… vernachlässigte)“ (Unterbruner 1991, S.16), folgt das „Umweltsensibilisierungskonzept“ („environmental sensitivity“, Hungerford & Folk 1990) der Alltagstheorie „nur was man kennt, schätzt man; nur was man schätzt, schützt man auch“ (vgl. Brandt & Knauer 1995). Chawla (1998, S. 19) beschreibt diese einfühlende Perspektive als „a predisposition to take an interest in learning about the environment, feeling concern of it, and acting to conserve it, on the basis of formative experience“. Das Umweltsensibilisierungskonzept lässt sich auch in deutschen Ansätzen besonders im Bereich der Freilandbiologie wieder finden; so beispielsweise im Konzept der „Rucksackschule“ (Trommer 1995). Diese Ansätze wurden von Vertretern der Umweltbildungsforschung teilweise heftig kritisiert. So betont beispielsweise Bilharz (1996), dass sich gravierende Unweitprobleme wie der „Treibhauseffekt“, das „Ozonloch“ oder die Belastung von Böden durch Schwermetalle einer direkten sinnlichen Erfahrung entziehen. Der Naturwahrnehmungspädagogik (vgl. Göpfert 1988, Maaßen 1994) wird außerdem vorgeworfen, dass sie zu „naturromantisch, unpolitisch und kompensatorisch“verfahre (Böhme in Kremer & Stäudel 1993, S. 114ff).