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Wandlungsprozesse in Ostdeutschland — Lehrerbewusstsein und -handeln im Kontext gesellschaftlicher Transformationsgestalten

  • Gudrun Meister
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Part of the Studien zur Schul- und Bildungsforschung book series (SZSBF, volume 21)

Zusammenfassung

Ein Paradigma sozialen Wandels hat zumeist eine deskriptive, eine explanatori-sche und eine evaluative Funktion zu erfüllen (Müller/Schmidt 1994, 12). Und da letztlich die Wandlungsprozesse nicht als kontingent oder chaotisch, sondern als gerichtetes Geschehen wahrgenommen werden, liegt es nahe, die unterstellten Tendenzen unter normativen Gesichtspunkten auch zu bewerten. Besonders relevant wird die evaluative Funktion für Prozesse, bei denen Anfangspunkt, Endpunkt und Entwicklungsrichtung entweder a priori normativ festgelegt sind oder als bekannt unterstellt werden.

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Literature

  1. 84.
    „In Abgrenzung zu anderen Formen des Systemwandels, wie etwa dem Übergang von westlichen Industriegesellschaften in postindustrielle Dienstleistungs-Demokratien, der deutlich nicht-intentionalen, evolutionären Mustern folgt, unterscheidet sich der Transformationsprozess durch eine Intentionalität von gesellschaftlichen Akteuren, die auf die Änderung wesentlicher Ordnungsstrukturen abzielt“(Inhetveen 1992, 548).Google Scholar
  2. 85.
    Dies veranlasste Reißig (Reißig 1998, 25) dazu, die Transformation als „Transplantation“teilweise ohnehin reformbedürftiger Institutionen in eine unzureichend adaptierte Umwelt zu bezeichnen. Der Transformationsprozess war insofern eine schockartig Fakten schaffende „ma-chiavellistische Staatsübernahmestrategie (Beyme 1996, 308), die wiederum zu Abwehr- und Abgrenzungsreaktionen der Bevölkerung führte, was Offe schon 1991 bemerken ließ, dass „das transplantierte Gewebe der westdeutschen Institutionen in der ehemaligen DDR auf soziostruk-turelle Unverträglichkeitserscheinungen, ja Abstoßungsreaktionen stoßen könnte“(1991, 80f).Google Scholar
  3. 86.
    „Das institutionelle Gefüge der DDR bildete für den Bürger einen relativ beständigen Rahmen für individuelle Handlungsstrategien. Gleichzeitig sahen sich die meisten von der Möglichkeit aktiver Beteiligung an der Gestaltung der Gesellschaft über das rein ritualisierte ‚Mitmachen‘hinaus entbunden. Die nicht intendierte Folge der Sozialpolitik war, dass sie die Hinwendung zu den ‚informellen‘Bereichen der Gesellschaft förderte und die nötige Rückendeckung für auf individuelle Vorteile bedachte Aushandlungsprozesse im Betrieb und in anderen gesellschaftlichen Institutionen bot. Die staatlichen Garantien ermöglichten Stabilitätsannahmen als Grundlage für große Verhaltenssicherheit in bezug auf die Lebensplanung. Sie trugen so zur Konstruktion von autonomen Refugien, privaten ‚Märkten‘, mehr noch, von privaten Gegenweiten bei“(Huinink 1995, 41).Google Scholar
  4. 89.
    Interessant wäre m.E. vor allem in einer schultheoretischen Perspektive die institutionelle Praxis von Gesamtschulen in Ostdeutschland. Die Ergebnisse von Gehrmann (1994) weisen m.E. ge-nau auf diesen Punkt hin, er verliert sich jedoch aufgrund der dominant vertretenen Anpassungsperspektive.Google Scholar
  5. 90.
    Die Sekundarschule stellt eine ‚teilintegrierte‘Schulform dar. Sie umfasst den Hauptschulbildungsgang (Jahrgänge 7 bis 9) sowie den Realschulbildungsgang (Jahrgang 7 bis 10). Das Gymnasium wurde ab Klasse 5 eingeführt, wobei der Sekundarbereich I die Klassenstufen 5 bis 9 und die Sekundarstufe II die Klassen 10 bis 12 umfasst.Google Scholar
  6. 91.
    Vor allem in jüngerer Zeit wird diesbezüglich von einer anschließenden vierten Phase ausgegangen, in der nach dem Übergang in die neue Schulstruktur eine zunehmende Offenheit für Prozesse der inneren Schulreform im Kontext bundesweiter bildungspolitischer Debatten ausgegangen wird (vgl. Helsper/Krüger/Wenzel 1996, Vollstädt 1996, Kunze 2001).Google Scholar
  7. 92.
    Schubarth (1999) hat in Anlehnung das Phasenmodell der Kulturschockthese (vgl. Wagner 1996) die Transformation des ostdeutschen Bildungswesens bilanziert und herausgestellt, dass die externe Dominanz westdeutscher Referenzsysteme und Akteure, asymmetrische Kommunikationsstrukturen, Stigmatisierungen, die Infrage-Stellung von DDR-Biographien bei den ostdeutschen Lehrerinnen zu Erfahrungen der Entwertung, Missachtung und Enteignung geführt habe. In der Folge entstanden selbstwertstabilisierende Selbstbehauptungsmuster, durch die die eigenen Erfahrungen aufgewertet und im gleichen Atemzug Schwierigkeiten dem ‚übergestülpten‘westdeutschen Schulsystem angelastet werden.Google Scholar
  8. 93.
    Die Sozialisationsthese rekurriert insbesondere auf die starke Verinnerlichung und Prägung der sozialistischen Erziehungspraxis, von der aus sich ostdeutsche Lehrerinnen nicht so schnell auf die neuen Erziehungsverhältnisse haben einstellen können sowie auf die in der DDR-Mentalität geprägte staatsnahe und angepasste Haltung, die eine formale Anpassung an das neue Schulsystem erleichtert habe (vgl. z.B. Döbert 1997, Pollack 1996).Google Scholar
  9. 94.
    Vgl. zum Theoriekonzept der reflexiven Modernisierung Beck 1986, 1991, 1993, Beck-Gemsheim 1994, Giddens 1996, 1997, zu den Folgewirkungen für Schule und Lehrerhandeln du Bois-Reymond 1998, Combe/Buchen 1996, Fend 1992, 1998, Fromme 1999, Gudjons 2000, Helsper/Krüger/Wenzel 1996, Helsper 1996, Hornstein 1988, Krüger 1990, 1996, 1999, Ling-kost/Kramer 1999, Terhart 1996b, Ziehe 1991, 1996, Zymek 1996.Google Scholar
  10. 95.
    Ich konzentriere mich dabei vor allem auf die Situation in den 1970er und 1980er Jahren und auf die Lehrerseite.Google Scholar
  11. 96.
    Da in der Transformation des Bildungswesens die Angleichung an das System der alten Bundesländer auch dort erfolgte, wo es in der DDR Modernisierungsvorsprünge gab, kommt Fuchs zu der Einschätzung, dass die „partielle Modernisierung“mir „partiellere Regression“gekoppelt war (Fuchs 1996, 44).Google Scholar
  12. 97.
    Vor allem in den 1980er Jahren stand die familiäre Erziehung jedoch in Realität zunehmend in einem widersprüchlichen, in sich selbst nochmals inkonsistenten, Verhältnis zu den schulischen Erziehungszielen (vgl. Krüger/Grunert 1996, 80). Dagegen gab es in der Hochschätzung von Sekundärtugenden wie Ordnung, Disziplin, Fleiß, Pünktlichkeit usw., die mit einer Begrenzung affektiver und erlebnisorientierter Ansprüche einherging, große Überseinstimmungen zwischen Schule und Familie (Schmidt 1996, 45f). Gerade in Bezug auf letzteres mutmaßt Tillmann: „Vielleicht liegt der schultheoretisch bedeutsame Unterschied gar nicht so sehr in den unterschiedlichen politischen Systemen, sondern viel stärker im Modernitätsrückstand der ehemaligen DDR (vgl. Zapf 1991). Diesen Modernitätsrückstand gibt es ja nicht nur in den Fabriken, sondern eben auch in den Schulen. Die pädagogischen Konzepte, die schulischen Verkehrsformen erinnern mich immer wieder an meine eigene westdeutsche Schülerzeit in den 50er und 60er Jahren“(Tillmann 1993, 36). Die Zivilisationsantinomie war damit — teilweise unter Zwang, teilweise aber auch durch die Klientel der Eltern mit verantwortet — stärker zum Pol der kontrollförmigen Disziplinierung des Selbst hin verschoben, zugleich aber auch für die Lehrerinnen aufgrund der kulturellen (modernitätsrückständigen) Rahmung ebenso wie die Antinomie von Entscheidungszwang und Begründungsverpflichtung weniger gespannt.Google Scholar
  13. 98.
    „Das aus der Politik entnommene Prinzip der Verknüpfung hieß Führung. Sie stellte im Erziehungssystem den Hebel dar, die Lern- und Erziehungsprozesse ebenso zu strukturieren, wie die professionelle Arbeit der Lehrer und Lehrerinnen“(ebenda).Google Scholar
  14. 99.
    „Wohl kein anderer Beruf ist so auf Leitbilder und klare Zielvorstellungen angewiesen wie der des Lehrers. Ohne klare Zielvorstellungen, die wissenschaftlich begründet sind, verliert die Arbeit des Lehrers ihren tiefen Sinn: die Entscheidung für die Zukunft. Erziehen heißt Ziele verwirklichen. Das aber ist nur möglich, wenn der Lehrer die Ergebnisse des Bildungs- und Erziehungsprozesses geistig antizipiert. (…) Natürlich genügt es nicht, eine ‚Idee vom Menschen‘zu haben, irgendein Menschenbild, das man nach Belieben entwirft und verändert. Ein Menschenbild wird nur dann zu einem tragfähigen, verlässlichen Leitbild der Erziehung, wenn es wissenschaftlich begründet aus der Perspektive der gesellschaftlichen Entwicklung und aus der Zukunft des Menschen abgeleitet ist, wenn es ein menschliches Bild vom Menschen, ein humanistisches Leithildi ist“(Klingberg 1972, 62f.).Google Scholar
  15. 100.
    Nach Meyer (1998) liegt hier vielleicht der entscheidendste ‚allgemeindidaktische Perspekti-venwechsel‘, nämlich in der Frage, wie die Antizipation der Zukunft gedacht wird. Ein bloßer Austausch von Ideologien — vom sozialistischen Dogmatismus bzw. Determinismus zur Liberalität und Pluralität des Westens — greift dann zu kurz.Google Scholar
  16. 102.
    Nach Lenhardt sind dies die Normen des liberalen Individualismus. Er hält dazu fest: „Die liberale Ordnung will es den Individuen ermöglichen, ihre Interessen autonom zu entfalten, indem sie sie nötigt, sich wechselseitig in der Verschiedenheit ihrer Bedürfnisse anzuerkennen.“(Lenhardt 1996, 36). Die Schule soll den Individuen demnach Gelegenheit bieten, „sich Tugenden wie Urteilsfähigkeit, Mündigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Initiative usw. anzueignen“(ebenda). Entlang dieser Ordnungsvorstellungen kennzeichnet er die Schulentwicklung in der BRD als „formale Rationalisierung“(ebenda, 35).Google Scholar
  17. 103.
    „Die Vorstellung, die universitäre Didaktik der DDR könne in der universitären Forschung und im schulischen Unterricht einfach durch die Didaktik der Bundesrepublik ersetzt werden, wäre naiv. Der reale Entwicklungsprozess der Schule, des Unterrichts und der Didaktik in den neuen Bundesländern ist als Transformationsprozess zu bestimmen,, in dem sich Vergangenes und Neues mischt, widersprüchlich und konsequent zugleich. (Meyer 1997, 216).Google Scholar

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© VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2005

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  • Gudrun Meister

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