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Einleitung

  • Gudrun Meister
Chapter
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Part of the Studien zur Schul- und Bildungsforschung book series (SZSBF, volume 21)

Zusammenfassung

Die Schule ist 1990 in den neuen Bundesländern in Struktur, Inhalten und Zielen gleichsam über Nacht in einer historisch wohl beispiellosen Weise verändert worden. Verändert hat sich auch der soziokulturelle, politische und ökonomische Kontext von Schule, Privatheit und Öffentlichkeit. In welchem Sinne und Ausmaß diese umfassenden äußeren Umbrüche, Umgestaltungen und soziokulturel-len Wandlungen im Zuge des Transformationsprozesses bzw. Wandlungsprozesses in die Schule hineinragen und die Orientierungs-, Deutungs- und Handlungsmuster von ostdeutschen Lehrerinnen tangieren, ob und wie diese vielfältigen Prozesse struktureller und soziokultureller Dynamik rational und emotional von den Lehrerinnen in den neuen Bundesländern bewältigt wurden, somit auch produktiv gewendet — welche Potenziale sie in diese Prozesse einbrachten bzw. sie möglicherweise für die anstehenden bzw. bereits inhärenten übergreifenden (reflexiven) Modernisierungs- und Schulreformprozesse einbringen — ist seither ein bevorzugter Gegenstand sozial-, erziehungswissenschaftlicher sowie bildungssoziologischer Transformationsforschung.

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Literatur

  1. 1.
    Der Gegenstand bzw. Inhalt von Vermittlung und Aneignung wird dabei in Anlehnung an Combe/Helsper (2000) sowie Combe/Buchen (1996, 270) in einem weiteren Verständnis begriffen als prozessbezogene lebensbiographisch bedeutsame Auseinandersetzung mit einem kulturellen Sachverhalt, wobei der Bezug auf die Sachthematik relativ offen lässt, ob es sich hier um einen fachlichen Gegenstand handelt. Gleichsam lässt dieser, im Bemühen die Struktur pädagogischen Handelns zu erfassen, offene Blick auch eine Thematisierung (fach-)didaktischer Auseinandersetzungsprozesse in einem pädagogischen Rahmen zu.Google Scholar
  2. 2.
    Das Projekt wurde am Zentrum für Schulforschung und Fragen der Lehrerbildung der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg in den Jahren 1996 und 1997 unter der Leitung von Prof. Dr. Hartmut Wenzel durchgeführt. Die Mitarbeiterinnen während dieses Zeitraumes waren Dr. Una Dirks, Bernd Fuchs, Gudrun Meister sowie Dr. Monika Kords. Im Sommer 1999 war die Auswertungsphase abgeschlossen.Google Scholar
  3. 3.
    Die theoretischen Bezüge des DFG-Projektes waren: „Schulsystem im Wendeprozess“, „Schulentwicklung sowie die Bedeutung der Akteure“, „kognitive Wende/Subjektive Theorien“, „Lehrerhandeln“, „Lehrerbiographien/Lehrerwissen“(vgl. Wenzel u.a. 1999, 14ff.). Die folgenden Fragen standen dabei im Mittelpunkt des Projektes: „Wie haben die Lehrerinnen subjektiv die Wende und die Veränderungen der Schulstruktur erfahren?; Wie wurde die Zuordnung zu den neuen Schultypen erlebt?; Wie wirkt sich die mehr oder weniger starke Verstrickung in den Strukturen des sozialistischen Staates auf die Lehrkräfte und ihr unterrichtliches Handeln aus?; Wird die Wende eher als Befreiung von vorherigem Druck erlebt oder eher als Bedrohung und Verunsicherung?; Wie entwickelten sich die Beziehungen im Kollegium, zur Schulleitung, zu den Schülern, zu den Eltern?; Änderten sich durch die Wende die Einstellungen bezüglich der Aufgaben und Funktionen der Schule, des Kollegiums, des Lehrers?; Wie haben sich die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer nach der Wende zurechtgefunden?; War die Wende Anlass, die eigene Rolle zu überdenken?; Inwieweit haben sich unterrichtliche Handlungsmuster und Umgangsformen verändert?“(ebenda, 35).Google Scholar
  4. 4.
    Insgesamt kann man feststellen, dass Professionalisierungstheorie und (Allgemeine) Didaktik gegenwärtig noch viel zu wenig aufeinander Bezug nehmen, obwohl dies möglich und lohnend erscheint (vgl. auch Kunze 2001). Dieser Kritik aus didaktischer Perspektive sei zum anderen die Kritik von Helsper am (fach-)didaktischen Ansatz von Krummheuer gegenübergestellt. Ohne die fundamentale Bedeutung der von Krummheuer in den Mittelpunkt gerückten Rahmendifferenzen zwischen disziplinären-fachwissenschaftlichen und eher lebensweltlichen Perspektiven (der Schülerinnen) für Lernprozesse in Frage zu stellen, beklagt er ein „strukturtheoretisches Defizit“, welches die Möglichkeiten des Ansatzes im Sinne einer „halbierten Professionalisie-rung“reduziere. Der Unterrichtsrekonstruktion werde damit tendenziell die kritische, praxis-und institutionenreflexive professionalisierende Kraft genommen, da nicht mehr trennscharf zwischen der Grundstruktur pädagogisch-professioneller Interaktion und hoch inkonsistenter institutioneller Rahmungen unterschieden werden (Helsper 1999, 124 ff.).Google Scholar
  5. 5.
    Die Herleitung der Dimensionen erfolgt im Kapitel 2.Google Scholar
  6. 6.
    Ich verzichte an dieser Stelle auf einen ausführlichen Forschungsüberblick zu ostdeutschen Lehrerinnen im Transformationsprozess, da dies in jüngeren Studien bereits hinreichend gewährleistet ist (vgl. z.B. Kunze 2001, Fabel 2002).Google Scholar
  7. 8.
    Vier von fünf der Befragten sind davon überzeugt, dass sie die von den curricularen Veränderungen ausgehenden neuen Anforderungen „sehr gut“oder „eher gut“bewältigen. Lediglich 0,4% schätzen selbstkritisch das Ergebnis ihrer Bemühungen mit „eher schlecht“ein (vgl. Dö-bert u.a. 1995, 150). Zu hinterfragen wäre an dieser Stelle, was die Lehrerinnen bzw. auch die Forscherinnen unter „curricularen Veränderungen“verstehen: Nur ein Austausch von Inhalten oder aber auch der in den Curricula explizit formulierten übergreifenden Bildungs- und Erziehungsziele?Google Scholar
  8. 11.
    „Insgesamt sind Ostberliner Lehrer und Lehrerinnen zu 41% davon überzeugt, dass die Schüler sich für nichts so recht interessieren und dass, wenn man die Zensuren abschaffte, die Schüler bald gar nichts mehr täten (63,6%) und sie deshalb beaufsichtigt und kontrolliert werden müssten (61,0%). Es ist deshalb folgerichtig, wenn sie auch die These, dass Strafe kein Erziehungsmittel sei, nur zu 17,9% bestätigen“(Hübner 1996, 211). Dies deckt sich mit der Studie von Riedel u.a., wobei diese betonen, dass den Lehrkräften insgesamt aber andere Funktionen der Benotung noch wichtiger sind (Selektion der Bildungswege, Nachweis der Qualifikation, Rückmeldung an Lehrer, Schüler und Eltern) (ebenda, 110).Google Scholar
  9. 12.
    Hierauf verweist auch eine Thüringer Studie, die den Lehrerinnen bescheinigt, Bildungs- und Erziehungsaufgaben miteinander verbinden zu wollen (Böttcher/Weishaupt 1999, 708).Google Scholar
  10. 13.
    Teilweise bleibt das Verständnis von „Persönlichkeitsorientierung“des Autors selbst diffus. Die Erziehung von autonomen Persönlichkeiten wird tendenziell mit einer Sozialpädagogisierung schulischer Aufgaben gleichgesetzt, etwa wenn der Autor formuliert: „Gegenüber der Vermittlung von Fachwissen wird nun umgekehrt die Persönlichkeitsbildung von Schülern von beiden Lehrergruppen an Westberliner Schulen doppelt so hoch bewertet. (…) Die eher sozialerzieherische Akzentuierung der schulischen Aufgaben lässt vor allem bei Hauptschullehrern die Bedeutung des Fachwissens in den Hintergrund treten.“(Hübner 1996, 211).Google Scholar
  11. 14.
    Auch an dieser Stelle kann wieder auf die Thüringer Studie verwiesen werden, die als ein Charakteristikum der hiesigen pädagogischen Kultur die Verbindung einer starken Leistungsorientierung mit dem Bemühen, alle Schülerinnen umfassend zu fördern, herausstellt.: „Fördern durch Fordern“sei das Motto dieser Lehrerinnen (Böttcher/Plath/Weishaupt 1999, 709).Google Scholar
  12. 15.
    Die unreflektierte empathische Selbstbindung an ein solches Selbstverständnis kann für den Unterricht deutlichen Barrierencharakter entwickeln, wie u.a. die wissenschaftliche Begleituntersuchung zur Einführung der Förderstufe in Sachsen-Anhalt belegt (Wiere 1998, Wenzel u.a. 2002): Ein anderes Verständnis etwa von ‚Förderung‘oder aber ‚Binnendifferenzierung‘konterkariert in der Praxis oftmals geradezu die Programmatik und Sinnperspektive der Förderstufe.Google Scholar
  13. 16.
    Als Erklärungen für den stark leistungs- und stofforientierten Unterricht werden vor allem zeitlicher und stofflicher Druck infolge ünerfüllter Lehrpläne, ständige Kontroll- und Belegverpflichtungen, aber auch die Orientierung auf einen fach- und sachgerechten Unterricht sowie der Rückzug auf Fachlichkeit als Mittel der Selbststabilisierung entgegen politischer Zumutungen und aktueller Aufgaben angeführt (vgl. Koch u.a. 1994).Google Scholar
  14. 17.
    Vgl. auch Fabel 2002, Wenzel u.a. 1999.Google Scholar
  15. 18.
    Für das Muster der „produktiven Neuorientierung“sei folgender Prozessstrukturmechanismus kennzeichnend: „Je tiefgründigere und vielschichtigere Sinnbezüge die Lehrerinnen zu ihren Kolleginnen und Schülerinnen entwickeln, umso stärker identifizieren sie sich mit ihrem Fach Englisch und ihrem Beruf und umso eher sind sie bereit, sich mit Unterrichtsinnovationen i.S. eines ‚professional growth‘auseinander zu setzen. Dabei zeichnen sie sich durch eine umsichtige Gratwanderung zwischen persönlichen, berufsethischen Ansprüchen und gesellschaftsbedingten bzw. institutionsimmanenten Widrigkeiten (insbesondere die Selektionsfunktion von Schule betreffend) aus“(Dirks 1997, 207). Diesem Muster stellt Dirks binär das der „verhinderten Neuorientierung“gegenüber, welches sich vor allem auf folgenden Prozessstrukturmechanismus gründet: „Je weniger die Englischlehrerinnen mit oder ohne Fakultas in berufsbiographische Diskursarenen integriert und je ungeübter sie in schülerorientierten Perspektivübernahmen sind, je weniger sie fremdbestimmte Anforderungen hinterfragen und je stärker sie ‚rückwärts gewandte‘Handlungs- und Deutungsmuster für relevant erachten, je schwerer ihr ‚biographisches Päckchen‘hinsichtlich gesellschafts- und erziehungspolitischer Verstrickungen im DDR-Staat wiegt und je diffuser sich ihre beruflichen Selbstmissverständnisse in einer zunehmend verfestigten Marginalitätsposition gestalten, desto weniger Sinnstiftung und (professionskonforme) Identifizierungsmöglichkeiten erfahren sie durch die Fremdsprache, und desto größere Schwierigkeiten bereitet ihnen die berufliche Neuorientierung“(ebenda, 230).Google Scholar
  16. 19.
    Bezüglich der von Dirks herausgearbeiteten Basisdispositionen lassen sich durchaus Parallelen zu den zwei von Hübner (1996) für Kontinuitäten bzw. Wandlungsprozesse relevanten Formen der Selbstinterpretation ziehen Er formuliert: „Erkennbar implizieren soziotechnische oder gar bürokratische Interpretationen der eigenen beruflichen Tätigkeit weniger Anpassungsprobleme und bleiben im Wandlungsprozess eher unangefochten, als dies bei einem eher kommunikativ-interaktionistischen Selbstverständnis der Fall ist. So werden bei einer eher soziotechnischen Ausprägung des Berufsverständnisses häufig zwar die sich im institutionellen Wandlungsprozess ebenfalls wandelnden gesellschaftlichen Werte als problematisch erlebt und als neue Werte im Kontext einer stabil bleibenden Berufsauffassung reformuliert. Die Beziehung des Lehrers zwischen der Institution einerseits und seinen Schülern andererseits bleibt dabei aber weitgehend unangefochten. Eine eher soziotechnische Interpretation der Berufsarbeit erlaubt zwar die Auseinandersetzung mit den neuen Inhalten und den neuen Methoden des Unterrichts unter dem Gesichtspunkt ihrer instrumenteilen Rationalität, die in sie eingelassenen normativen Implikationen aber, die für die Beziehungsdefinition zwischen Lehrern und Schülern einerseits und Lehrern und der Institution Schule andererseits bedeutsam sind, bleiben hiervon unberührt. Nicht wenigen Lehrern dient die Auseinandersetzung um die neuen Methoden geradezu zur Vermeidung bzw. der Verdrängung von Wertkonflikten, die die moralisch-ethischen Grundlagen ihres Berufshandelns problematisch machen können. Lehrer mit einer eher kommunikativ-interaktionistischen Selbstinterpretation jedenfalls problematisieren häufiger auch gerade die normativ-ethisch-moralischen Grundlagen ihrer Berufstätigkeit. Sie sind häufiger zu einer Re-formulierung der Berufsauffassung bereit.“(ebenda, 219). Erkennbar geht Dirks jedoch durch den Einbezug von Fach und Kollegium als neben Schülerinnen und Institution weitere konstitutive Bezugsbasen der kommunikativ-interaktionistischen Ausfüllung der Lehrerinnentätigkeit über Hübner hinaus.Google Scholar
  17. 20.
    Der Begriff „Philosophie des Schulfaches“stammt aus dem Klassifikationsschema von Brom-me (1992) zum Expertenwissen von Mathematik-Lehrerinnen. Er versteht darunter „die Auffassung darüber, wofür der Fachinhalt nützlich ist und in welcher Beziehung die Mathematik zu anderen Bereichen menschlichen Lebens und Wissens steht. Die Philosophie des Schulfaches ist auch impliziter Unterrichtsinhalt. Schüler lernen z.B., ob der Lehrer der Auffassung anhängt, das ‚Wesentliche‘an der Mathematik sei das Operieren mit einer klaren, vorab definierten Sprache, ohne dass es auf den referentiellen Bezug der verwendeten Zeichen ankäme, oder ob eher die Auffassung vorherrscht, Mathematik sei ein Werkzeug zur Beschreibung einer, wie auch immer verstandenen, Wirklichkeit. Mit dem Begriff der ‚Philosophie‘für diesen Teil des Lehrerwissens wird hervorgehoben, dass damit eine bewertende Perspektive auf den Inhalt des Unterrichtsgemeint ist. Es geht nicht nur um eine subjektive Bevorzugung dieses oder jenes Ausschnittes aus dem Curriculum“(ebenda, 97).Google Scholar
  18. 21.
    „Ein dynamisches Gegenstandsverständnis bedeutet u.a. eine reflektierte Auseinandersetzung mit kanonisierten Inhalten und ein Modell der Fachsystematik, das fachwissenschaftliche und didaktische Erwägungen zusammenbringt. Hingegen ist von einem statischen Gegenstandsverständnis die Rede, wenn ein fester materialer Kanon als gegeben angenommen wird und die Unterrichtsplanung der traditionellen Fachsystematik folgt. Beim (fach-)methodischen Konzept lässt sich ein geschlossenes, dass auf den Frontalunterricht und Lehrerzentriertheit setzt, von einem geöffneten abgrenzen, bei dem Schülermitbeteiligung wichtig ist, verschiedene Sozialformen funktional eingesetzt werden sollen und Handlungs- und Produktorientierung eine gewichtige Rolle spielen“(Kunze 2001, 489).Google Scholar
  19. 22.
    Diese Zielperspektive verweist im gegenstandsbezogenen und (fach-)methodischen Bereich auf den Typ D bei Kunze (siehe oben).Google Scholar
  20. 23.
    Pointiert sei hierzu der Lehrer selbst zitiert: „Das Ziel muss schon klar sein, nur der Weg, wie ich zu dem Ziel komm, ist ein anderer.“(Fabel 2002, 280).Google Scholar
  21. 25.
    In der Vernachlässigung schultheoretischer und gesellschaftstheoretischer Implikationen als Voraussetzungen für das Interaktionshandeln der unterrichtlichen Akteure liegt in meinen Augen ein entscheidender Schwachpunkt der Studie von Meyer/Schmidt.Google Scholar

Copyright information

© VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2005

Authors and Affiliations

  • Gudrun Meister

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