Abstract
In this chapter the author explores how vivas from a Master in Education program are ‘talked into being’. All took place at the same university and were based upon the candidate’s prior submission of a 50,000-word dissertation (In Norway the length of the Master in Education dissertation varies in different institutions from 30,000 to 50,000 words.). From the small sample examples of commonalities were identified.
What one must say in order to be heard,
what one must listen to in order to speak,
and what role one must play (on the scene of
diegetic reality) to be the object of narrative.
Lyotard (1986: 21)
Diegetic, from the Greek meaning a recounted story.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Notes
- 1.
- 2.
In Norway the length of the Master in Education dissertation varies in different institutions from 30,000 to 50,000 words.
- 3.
I kraft av kroppen. En fenomenologisk studie av hvordan studenter i bachelor utdanningen i sykepleie opplever egen kropp i læringssammenheng i praksis.
- 4.
Hva foreslår du som foreløpig karakter? Er det C, det er det vi egentlig mener.
Ja, ja, det er det vi mener.
B om han er overbevisende.
- 5.
University and Regional College Act.
- 6.
Jeg vet ikke nivå som forventes i deres skole men jeg har mye erfaring med muntlig eksamen over flere år. Avhandlingens felt er ikke akkurat mine.
- 7.
Jeg ser min rolle ikke som ordstyrer. Jeg kan kommentere på kandidatens utvikling. Og jeg vil ikke ha noe å si om karakter.
- 8.
Jeg er av den oppfattelse, at veileder bør holde sig lit i bakgrunnen. Dette, fordi man som veileder selvfølgelig ofte vil studentens aller, aller beste.
- 9.
- 10.
Frykter at det forsvinne (3.0) effektivisering, flervalg eksamen kommer. Det er ikke eksamen. Selvfølgelig er det ubehagelig med muntlig men det er den form for eksamen som passer best for samfunnsvitenskapene.
- 11.
Hvis alt er formativ, kan det forsvinne. Slutt eksamen har noen fordeler (2.0) studenten kan fortelle hva de vet. I muntlig for mediafag kan evne å kommunisere bli viktig og dermed er muntlig viktig.
- 12.
Jeg er redd at økonomi vil spille en rolle (2.0) å få til en helhetlig bilde av studenten og hva de kan er det nødvendig med en muntlig men det koster.
- 13.
Mitt syn er at eksamen skal tilstrebe en ideell talesituasjon hvor maktrelasjonene tones ned. Målet er å få studenten til å snakke lett, åpent og undersøkende kritisk. For å få til det skal sensor og eksaminator ha like roller, som pådrivere for en undersøkende samtale der kontroll-aspektet tones ned og den undersøkende og spørrende justeres opp.
- 14.
Avhandling kan se ut som et utkast til et doktorgradsarbeid. Jeg kunne tenke meg å sette i gang en tanke utveksling med kandidaten.
Det er en felles oppfatning.
- 15.
Vanligvis er det eksterne som begynne muntligen men jeg er åpen til andre løsninger. La kandidaten starte slik at han kan fungere naturlig er mer viktig enn hva vi sier til å begynne med.
Det er for let å oppføre seg som en faglig ideolog.
- 16.
Det en solid avhandling. Du trenger ikke å være nervøs. Ikke kontrol spørsmål til å sjekke om du har forstått mer opptatt om å diskutere spørsmål til oppgave om du gå videre. Ikke nødvendigvis vanskelig spørsmål for å sette deg fast mer til å drøfte.
Ja, du har hørt om en grill forestilling. Vi har blitt enig at vi skal prove å holde til en tvangsfrie samtalen.
- 17.
Ganske tidlig kom jeg på banen og kunne fortelle åpent hva jeg mente.
- 18.
Jeg har et bedre karakter.
Hva er det?
A. Fordi han har en fin anvendelse av Merleau-Pontys teori. Uten tvil A i den første del av avhandling men lite pedagogisk diskusjon. Det er med det minste en sterk C karakter.
- 19.
There are many other possible question categories. For example Yaphe and Street (2003) propose the following in their study of medical student vivas: stem, exploratory, confirming.
- 20.
Having said this, I present in Chap. 7 an example of a lecturer asking questions in a particular manner in the undergraduate travel and tourism vivas.
- 21.
As a point of comparison it can be noted that research on Norwegian secondary school changes in grading systems highlighted how examiners still operate with a ‘deep structure’ of grade differentiation, long after the grading system has changed (Vagle 2005: 93, 97).
- 22.
I begynnelsen skrev vi en plan for avhandlingen og han fulgt det.
Til å begynne med var han bestemt at det skulle bli en empirisk avhandling etterhvert mer teoretisk.
Så du fikk en respons fra din veiledning?
Vi hadde en god dialog.
Bra.
Han har en bred forståelse.
Hva med mengde arbeid? Disse avhandlinger kan bli fort krevende.
Han er ikke arbeidssky og arbeidet mye.
- 23.
Mot bunnen av side 41 har du fem kategorier. Kommer de fra dine data?
De kommer fra dine data. Ikke fra luften. De går sammen. Men det er en ting som jeg savner en mer eksplisitt diskusjon av erfaring og refleksjon.
Ja, jeg er enig. Men likevel, erfaring og refleksjon var en underliggende tema gjennom avhandlingen.
Jeg er enig. Men hva med taus kunnskap? Kunne det har vært eksplisitt? Hvordan kunne du har inkludert dette?
Jeg kunne har gjort det. Jeg tenkte på det. Men du vet hvordan det er, du tar valg i prosessen med den aktuelle fysiske presentasjon.
- 24.
Supervisor: Det vi egentlig sier er at det er en C./Examiner S: Det er antagelig det.
- 25.
Nei, sum summarium er vi enig at det er en C. Jeg tror det er poeng.
Ja, jeg tror det. Hvis du kjenner etter.
Vi føler det er riktig.
- 26.
Vil noen stå bak maskin eller skal det bare gå?
La den gå etter hvert vil vi glemmer at den står på.
Hvor skal vi plassere kandidat?
- 27.
Jeg kan spørre ham om erfaring og refleksjon?
- 28.
Skal vi jeg mener at det er forkjellig praksis når det gjelder å fortelle han om sin foreløpig karakter. Skal vi fortelle han når han kommer inn eller skal vi si ingen ting? De har krav å få vite.
Vi kan si vi har en del kritiske kommentar og det er opp til han eller vil det stresse ham for mye?
I tror ikke at det vil knekke ham han er ganske sterk.
Hva hvis han forventer.
Jeg tror ikke det. Tøff.
- 29.
Vi kunne snakket om mye mer men det trenger vi ikke å gjøre. Jeg kunne tenke meg å spore til slutt. Så spør du synes jeg om pedagogikk må ha en viss overgang fra didaktikk til dialektikk.Kan jeg få lov å spore hvor du er?
På side 105. Den åpenhet som du sier man må ha i pedagogikk er ikke linær. Jeg forbinder det didaktisk litt med lineær holdning mens dialektikk er vekselvirkning inn i gjensidig for så å si kan handle og kan man aldri stoppe opp fordi det på en måte aldri opphør.
Mener du de skal forenes.
Jeg sier ikke det. Jeg sier ikke verken den ene eller det andre.
- 30.
Denne avhandling er en solid B åpen til diskusjon om det er en A.
Hvis det er en A må kandidaten skiller seg ut. Det som trenges er å file på replikkene å få det lille ekstra. Solid B mangler forbindelse mellom essayene til å få A Hva har du det på?
Helt enig men hvis det blir en god diskusjon tar det opp til A.
- 31.
OK kunne du si noe om det?
Det har noe å gjøre med kroppen = taus kunnskap er et mye diskutert begrep. Det er taus i en muntlig måte men det er uttrykt i situasjonen der og da og det er naturlig å reflektere over denne erfaringen og dermed finner en plass for det. Så det er høyst aktuell med hensyn til kroppen. Også om det er noe jeg absolutt kunne ha tatt med er det taus kunnskap.
- 32.
Det finnes ikke noe data over et lengre utsnitt == det er en av forutsetninger å kalle det en case studie.
Da har jeg misførnøyd = misforstått det for trodde det kunne bli for en periode.
Jo ja en periode det er åpen til diskusjon. Det er i prinsipp ikke noe periode å snakke om.
Jeg hadde data fra desember og januar. Er ikke det langt nok?
Ja::::a da er det en casestudie.
References
Dobson, S. (2007). Theoretisering Rundt Muntlig Eksamen: En Kvalitativ Tilnærming (Theorising the viva: A qualitative approach). Norsk Pedagogisk Tidsskrift (Norwegian Journal of Education), 91(2), 137–149.
Dobson, S. (2008). Theorising the viva: A qualitative approach. Assessment and Evaluation in Higher Education, 33(3), 277–289. This is a different and extended version of Dobson (2007).
Durkheim, E. (1984). The division of labour in society. London: Macmillan Education.
Fuglestad, O. (1996). Praksis, Teori og Kunnskap i Handling (Practice, theory and knowledge in action). Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 2, 86–94.
Goffman, E. (1969). The presentation of self in everyday life. London: Penguin Dissertations.
Goffman, E. (1974). Frame analysis: An essay on the organization of experience. Boston, MA: Northwestern University Press.
Habermas, J. (1989). The structural transformation of the public sphere: An inquiry into the category of Bourgeois society. Cambridge: Polity Press.
Hertzberg, F. (2005). Er Ekstern Sensor Den Sikreste Kvalitetssikring? (Is the external examiner the best way of ensuring quality?). Paper presented at Seminar on Examiners in Higher Education, Norwegian Ministry of Education, September 20.
Jefferson, G. (1978). Sequential aspects of storytelling in conversation. In J. Schenkein (Ed.), Studies in the organization of conversational interaction. New York: Academic Press.
Little, J., & Horn, I. (2007). ‘Normalizing’ problems of practice: Converting routine conversation into a resource for learning in professional communities. In L. Stoll & K. Seashore Louis (Eds.), Professional learning communities: Divergence, depth and dilemmas. Maidenhead: Open University Press.
Lyotard, J.-F. (1986). The post-modern condition of knowledge. Manchester: Manchester University Press.
Lyotard, J.-F., & Thébaud, J.-L. (1985). Just gaming. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
St. Meld. 27 (2000–2001). Gjør din Plikt—Krev din Rett. Kvalitetsreforme av Høyere Utdanning, (Do your duty—Demand your rights. Reform of quality in higher education). Oslo: Norwegian Government.
St. Meld. 7 (2007–2008). Statusrapport for Kvalitetsreformen i Høgre Utdanning (Status report in reform of qualify in higher education). Oslo: Norwegian Government.
Rowe, M. (1972). Wait-time and rewards as instructional variables: Their influence in language, logic and fate control. Paper presented to National Association for Research in Science Teaching, Chicago, April.
Schutz, A. (1962). Collected papers I: The problem of social reality. The Hague: Martinhus Nijhoff.
Steinsholt, K. (2014). Nysgjerrighetens pedagogikk Om rasjonalitet i vitenskap, hverdagsliv, kommunikasjon og etikk. (The pedagogy of curiosity: Rationality in science, everyday life, communication and ethics). Trondheim: Akademika Forlag.
Stensaker, B. (2003). Transparency and transformation: The impact of external quality monitoring on higher education. Quality in Higher Education, 9(2), 151–159.
Stensaker, B. (2006). Kvalitet og Evaluering: Fagpersonalets Synspunkter og Involvering (Quality and assessment: Staff views and involvement). In S. Michelsen & P. O. Aamodt (Eds.), Kvalitetsreformen Møter Virkeligheten (The reform of quality meets reality). Oslo: Norsk Forskningsrådet.
Torrance, H., & Pryor, J. (1998). Investigating formative assessment. Maidenhead: Open University Press.
Trafford, V., & Leshem, S. (2002). Starting at the end to undertake doctoral research: Predictable questions as stepping stones. Higher Education Review, 35(1), 31–49.
Vagle, W. (2005). Hva Presterer Elevener Målt med Gammel og Ny Karakterskale? Sensuren ved Overgangen til Nye Rammer for Elevvurdering. (How do pupils perform measured with old and new grading systems? Examining in the transition to a new framework for pupil assessment). In L. Berge, L. Evensen, F. Hertzberg, W. Vagle (Eds.), Ungdommens Skrivekompetanse. (Youth written literacy) Vol. 1. Oslo: Universitetsforlaget.
Wittgenstein, L. (1967). Philosophical investigations 3rd edn. (G. E. M. Anscombe, Trans.). New York: Macmillan.
Yaphe, J., & Street, S. (2003). How do examiners decide? A qualitative study of the process of decision making in the oral examination component of the MRCGP examination. Medical Education, 37, 764–771.
Author information
Authors and Affiliations
Corresponding author
Rights and permissions
Copyright information
© 2018 Springer International Publishing AG
About this chapter
Cite this chapter
Dobson, S. (2018). The Master Degree Viva ‘Talked into Being’. In: Assessing the Viva in Higher Education. The Enabling Power of Assessment, vol 6. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-64016-7_4
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-319-64016-7_4
Published:
Publisher Name: Springer, Cham
Print ISBN: 978-3-319-64014-3
Online ISBN: 978-3-319-64016-7
eBook Packages: EducationEducation (R0)