Abstract
Mathematics instruction, as any instruction, is based on communication, which comprises specialized vocabulary, everyday language and a more formal, sophisticated register acquired in educational settings. In order to fully participate, students need to be able to perform differentiated and extensive communicative acts. In the explorative, qualitative study presented here, the mathematical competencies, the stage of linguistic development, and the ability to verbalize mathematical content of students with language impairments (n = 11), students with learning disabilities (n = 15), and students without special educational needs (n = 12) were assessed using two standardized test procedures and so-called clinical interviews. The findings were systematized and analyzed using an inductively derived tripartite system of categories. The results of the three subgroups show group-specific differences in both mathematical and linguistic-communicative skills. The findings suggest that students with better mathematical skills tend to have better language skills as well. A theory-based survey and examination procedure was developed, which allows differentiating the complexity of the connections between mathematical and linguistic competencies of different target groups within the school context.
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Notes
- 1.
There are currently eight distinct special educational funding priorities in Germany: Learning (students with a learning disability [LD]), language (students with a speech and language impairment [LI]), mental development, social-emotional development, physical-motor development, hearing, seeing, and the sick (KMK, 1994). What these children and young people have in common is that it can be assumed that they cannot be adequately supported in general school education without special educational support (KMK, 1994, p. 5).
- 2.
Standardized method for assessing the language level, consisting of 10 subtests that check the areas of vocabulary, semantic relations, processing speed, language comprehension, language production, grammar/morphology, and auditory memory. The standards, which are available for the age groups 5 to 10 years, are based on a Germany-wide survey of 1052 children.
- 3.
Standardized procedure for assessing mathematical competencies in the sense of the structural model on the basis of 31 tasks, which in turn are divided into 2 test books. Standardization, based on a norming sample of 9000 pupils, is available for grades 3 and 4.
- 4.
As the LD students were already older then the standardization group, the standard values of the highest age group of the test were used.
- 5.
Interview transcripts; n = 38
- 6.
For each task, a communicative sequence is created by the student’s utterance. As some of the 10 selected tasks contain subtasks, the total number of communicative sequences is 19.
- 7.
19 communicative sequences × 15 LD students; 19 communicative sequences × 11 LI students; 19 communicative sequences × 12 WSN-students
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Werner, B., Berg, M., Höhr, R. (2019). “Math, I Don’t Get It”: An Exploratory Study on Verbalizing Mathematical Content by Students with Speech and Language Impairment, Students with Learning Disability, and Students Without Special Educational Needs. In: Kollosche, D., Marcone, R., Knigge, M., Penteado, M.G., Skovsmose, O. (eds) Inclusive Mathematics Education. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-11518-0_23
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