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Worte und Blicke — die Schule als Ort sexueller Kommunikation

  • Renate-Berenike Schmidt
  • Michael Schetsche
Part of the Reihe Schule und Gesellschaft book series (SUGES, volume 17)

Zusammenfassung

„Nicht für die Schule, für das Leben lernen wir“, lautet die alte ‚Weisheit‘, mit deren Hilfe Generationen von Schülern und Schülerinnen eingeredet werden sollte, im Unterricht würde ausschließlich Wissen vermittelt, das der Erwachsene später auch benötige. So unzutreffend (und legitimatorisch) die Formel ist, was die Unterrichtsinhalte selbst angeht, so hat sie doch einen wahren Kern, der sich auf die Schule als sozialen Erfahrungsraum bezieht Nicht nur während der Schulzeit, sondern eben auch in der Schule lernen die Heranwachsenden, verschiedenartige soziale Beziehungen aufzubauen, ein Normen- und Wertesystem zu entwickeln und mit den Konsummöglichkeiten unserer Gesellschaft angemessen umzugehen (vgl. Hurrelmann 1989: 46). Besonders aus den sozialökologischen Rahmenbedingungen ergibt sich für sie Sinnstiftendes. Dieser Sinn des Schülerdaseins konstituiert sich primär außerhalb der Ebene der Wissensvermittlung, das ‚Lernen fürs Leben‘ findet jenseits verordneter Inhalte statt. Den Jugendlichen geht es in der Schule nicht nur um den Erwerb formaler Qualifikationen, sondern auch (und manchmal zuerst) „um soziale Anerkennung, um emotionale Resonanz, um Befriedigung kommunikativer Bedürfnisse“ (Tillmann 1992: 15). Wenn es auch in der Sozialisationsforschung umstritten ist, inwieweit Schulzeit eine bedeutsame Strukturierungsform der Jugendbiographie darstellt (kritisch dazu Fuchs-Heinritz/Krüger 1991), so ist die Schule doch zweifellos eine „soziale Arena“ (225), die den Rahmen für vielfältige Interessen, Aktivitäten und Freundschaften schafft. Schule ist weniger „Zwangsanstalt“ als „Erlebnis- und Erfahrungszusammenhang“ (Belschner/Müller-Doohm 1993: 42).

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Literatur

  1. 1.
    Ansätze dazu finden sich lediglich bei Tillmann 1992 und 1996 sowie Stenke 1996.Google Scholar
  2. 2.
    Wir beziehen uns hier nicht auf irgendeine Theorie des Unbewußten, sondern meinen nichts anderes, als daß über diese Zusammenhänge im Alltag ohne äußeren Anlaß kaum nachgedacht wird.Google Scholar
  3. 3.
    Wir haben hier einmalig die Begriffe,Mädchen` und,Jungen` in Anführungszeichen ge-setzt, um deutlich zu machen, daß wir uns hier am Sprachgebrauch der von uns Interviewten orientieren, um unsere Wiedergaben nicht zu stark von deren Ausführungen abzulösen. Wissenschaftlich angemessen für die 15–18jährigen wären eher Bezeichnungen wie männliche bzw. weibliche Jugendliche oder Heranwachsende. Wir werden sie verwenden, um analytische oder theoretische Überlegungen zu kennzeichnen.Google Scholar
  4. 4.
    Sämtliche Namen und Ortsbezeichnungen sind verändert worden.Google Scholar
  5. 5.
    Daß hier Gespräche im Unterricht mit Gesprächen außerhalb verglichen werden, macht schon deutlich, daß fast nur im Unterricht selbst — gezwungenermaßen — gemischtgeschlechtliche Diskussionen zustande kommen.Google Scholar
  6. 6.
    Der Begriff selbst stammt dabei von uns. Der Teil der Befragten, der ohnehin der Auffas-sung ist, beim Sexuellen gäbe es keinen Diskussionsbedarf mit Freunden, vermag hier natürlich auch keine Schwierigkeiten zu entdecken. Beim anderen Teil kam jedoch deutlich das Bedauern zum Ausdruck, daß solche Gespräche nicht möglich sind (will sagen: daß sie nicht in der Lage sind, sie zu führen).Google Scholar
  7. 7.
    Daß junge Männer häufig niemanden haben, mit dem sie über Sexualität reden können, zeigte auch die Untersuchung von Belschner und Müller-Doohm (1993: 33f.).Google Scholar
  8. 8.
    Um nicht mißverstanden zu werden: Das Geschlechterverhältnis muß an der Schule syste- matisch thematisiert werden — allerdings so, daß es den Angehörigen beider Geschlechter möglich wird, eine reflektierende Einstellung dazu zu gewinnen. Einseitige Bewertungen oder gar Schuldzuweisungen, die das Selbstwertgefühl der Betreffenden verletzen, werden dazu keinen Beitrag leisten, sondern im Gegenteil nur das Beharren in überkommenen Deutungsmustern fördern.Google Scholar
  9. 9.
    Es ist erstaunlich, wie wenig davon bislang in der Literatur zur schulischen Sozialisation zu lesen ist. Auch der von K.J. Tillmann herausgegebene Sammelband Jugend weiblich – Jugend männlich (1992) hat in dieser Hinsicht wenig bewirkt.Google Scholar
  10. 10.
    Eine Möglichkeit, dem vorzubeugen, besteht darin, die Beziehung vor den Mitschülerinnen zu verheimlichen: „Also, meistens haben die das in der Schule überhaupt nicht gezeigt dann, auch wenn die später zusammen waren, sondern das war dann irgendwie immer soGoogle Scholar
  11. 11.
    Ein psychischer Mechanismus, den wir auch aus der Familie kennen, wo er dazu führt, daß Geschwisterinzest vergleichsweise selten vorkommt.Google Scholar
  12. 12.
    Nicht immer wird hierunter der Vollzug des Koitus verstanden.Google Scholar
  13. 13.
    Typisch für das Bremer Schulsystem ist die Aufteilung der Sekundarstufen nicht nach Schultypen sondern nach Klassenstufen in Sek-I-Zentren mit Haupt- und Realschule sowie der gymnasialen Mittelstufe einerseits und Sek-Il-Zentren mit gymnasialer Oberstufe undGoogle Scholar
  14. 14.
    Wir haben hier, wie an vielen anderen Stellen, schwule und lesbische Konstellationen ausgeblendet, weil fast alle der von uns Befragten sich als eindeutig heterosexuell orientiert ansehen. Auf die — partiellen — Ausnahmen werden wir im 4. Kapitel zu sprechen kommen.Google Scholar
  15. 15.
    Wir schließen Beobachtungen hier aus zweierlei Gründen aus: Erstens sind beim Hirten zwar Blick, Gesten, Körperhaltungen zu beobachten, meistens kann die verbale Kommunikation aber von Dritten nicht verfolgt werden. Zweitens finden gerade Übergänge zum unmittelbar sexuellen Handeln in unserer Kultur in der Regel nur statt, wenn die Beteiligten sich unbeobachtet wähnen. Jugendsexualkultur ist geradezu durch die Mühen gekennzeichnet, die unternommen werden müssen, um den Status des Ungestörtsein zu erreichen. Aber selbst, wenn dies mißlingt und eine Beobachtung durch Dritte im Einzelfall möglichGoogle Scholar
  16. 16.
    Dies gilt allerdings nur für Schülerinnen und Schüler. Jugendliche, die in der Berufsausbildung stehen, sind unabhängig von ihrem Geschlecht in der Beurteilung der Schule als Kontaktstätte insgesamt skeptischer als die Schülerinnen und Schüler. Vielleicht schauen sie sich hier aber auch seltener nach einem Partner bzw. einer Partnerin um, weil sie (zum Zeitpunkt des zweiten Interviews) mehrheitlich seit längerer oder kürzerer Zeit bereits einen festen Freund bzw. eine Freundin haben. Hier könnten jedoch auch strukturelle Gründe (z. B. die geringe Zahl der Berufsschultage und die eher geschlechtshomogene Zusammensetzung vieler Berufsschulklassen) eine Rolle spielen.Google Scholar

Copyright information

© Leske + Budrich, Opladen 1998

Authors and Affiliations

  • Renate-Berenike Schmidt
    • 1
  • Michael Schetsche
    • 1
  1. 1.BremenDeutschland

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