Zusammenfassung
Der Beitrag rekonstruiert aus der Perspektive einer „institutionellen Selbstinterpretation“ der monotheistischen Religionsgemeinschaften und der „Theorie der Achsenzeit“ die religionsimmanenten Konstitutionsbedingungen, normativen Wertbindungen und Institutionalisierungspraktiken für eigenständige Formen der Erwachsenenbildung in ihrer Verantwortung. Als ihr normatives Zentrum wird die Idee der „Sakralität der Person“ zugrunde gelegt. Die konzeptionellen Grundlagen der erwachsenenpädagogischen Praxis werden in den durch einen reflexiven Interpretations- und Übersetzungsprozess der religiösen Grundüberzeugungen entwickelten Bildungsprogrammatiken expliziert.
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Notes
- 1.
Die Formulierung „in der Verantwortung“ schließt „in der Trägerschaft“ ein. Beide Bezeichnungen implizieren Zurechenbarkeits- und Ausdifferenzierungskriterien, die sowohl haftungsrechtlich-juristische als auch presserechtliche Aspekte einschließen, ohne über die konkrete formalrechtliche Organisationsstruktur Aussagen zu treffen.
- 2.
Die mit der dritten Bedeutung des Säkularisierungsbegriffs verbundene These, dass gesellschaftliche Teilbereiche wie Wissenschaft, Wirtschaft, Bildung u. a. von religiöser (kirchlicher) Kontrolle freigesetzt werden, wird im vorliegenden Zusammenhang nicht in Frage gestellt.
- 3.
Im Kontext des Kooperationsprojektes der DEAE und des Comenius-Instituts zur Entwicklung einer „Evangelischen Bildungsberichterstattung zur Evangelischen Erwachsenenbildung“ sind vier Kriterien für die Identifikation und Erfassung von Akteuren des „Bildungshandelns mit Erwachsenen“ formuliert worden (Bücker et al. 2016, S. 6).
- 4.
Grundlegend hierfür sind die die Erwachsenen- und Weiterbildung betreffenden Ländergesetzgebungen sowie die darauf bezogenen Durchführungsverordnungen.
- 5.
Diese Behauptung gilt auch für die islamischen Religionsgemeinschaften – mit dieser Bezeichnung wird auf die Unterscheidung in Sunniten und Schiiten rekurriert, auch wenn es im islamischen Selbstverständnis nur die eine „islamische Umma“ (Gemeinschaft) gibt –, weil sich auch im Islam ein ‚kultunabhängiger‘ philosophischer und wissenschaftlicher Diskurs entwickelt hat, dessen Rezeption für die Selbstartikulation des Christentums im Mittelalter eine konstitutive Bedeutung erlangt hat (vgl. Mensching 1992; Flasch 1995; Honnefelder 2008; für den zeitgenössischen innerislamischen Diskurs vgl. Kermani 1999, 2015). Von dieser Form der Auseinandersetzung ist die aktuell vor allem durch neokonservative ‚Think tanks‘ und politische Gruppen und islamfeindliche populistische Bewegungen bestimmte Wahrnehmung der islamischen Religion um Lichtjahre entfernt (vgl. Kepel 2004; Schäfer 2008). Entsprechend wichtig sind daher die „interreligiösen Bildungsangebote“ in der EBrG (vgl. unten Abschn. 4.2).
- 6.
Die Geschichte wurde in der christlichen Tradition gemeinhin als die „Opferung Isaaks“ bezeichnet; in der jüdischen Tradition wird präzise von der „Bindung Isaaks“ gesprochen, denn die Gewalttat des Menschenopfers wird durch die Opferung eines Widders „ersetzt“, weshalb der Bedeutungsgehalt der Geschichte in einer religionshistorischen Perspektive als die Ablösung von Menschenopfern durch Tieropfer zu interpretieren ist (Girard 1992). J. Ebach hat diese Erzählung im Zusammenhang mit anderen ‚Gewalttexten‘ der hebräischen Bibel sehr aufschlussreich dahingehend interpretiert, dass die realgeschichtliche Gewalt thematisiert wird, diese aber ‚nicht das letzte Wort behalten soll‘ (Ebach 1980, 2010).
- 7.
Als empirischen Beleg für diese höchst komprimierten Überlegungen verweise ich auf die Konzeption und Ausbildungspraxis des „Forums Ziviler Friedensdienst“ (www.forumzfd.de), an dessen Konstituierung u. a. die Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung beteiligt war (vgl. dazu Evers 2014; zum Thema Religion und Gewalt vgl. bes. auch Joas 2012, S. 164–184).
- 8.
Weil sich die Tora auf alle Bereiche des individuellen und öffentlichen Lebens bezogen hat, war die im Lehrhaus praktizierte kontinuierliche Auslegungspraxis auch eine erste Form „hierarchiefreien Lernens“ (Stöhr 2002, S. 53).
- 9.
Diese Erzählung hat für die jüdisch-christliche Tradition eine konstitutive Bedeutung: Sie enthält die „Urszene“ der Befreiung und artikuliert die Erfahrung des „befreienden Eingreifens Gottes“ in die Geschichte. Sie bildet daher auch den zentralen Referenztext für die „reflexive Erinnerungsarbeit“, die das Selbstverständnis und die praktische Bildungsarbeit der EBrG in besonderer Weise charakterisiert.
- 10.
Auf diese kultische und zugleich bildungsbiographische und die dadurch begründete soziale Privilegierung des Mannes, die für alle monotheistischen Religionen charakteristisch war und mit Ausnahmen im Protestantismus und liberalen Judentum bis in die Gegenwart reicht, hat der jüdische Philosoph Hermann Levin Goldschmidt nachdrücklich hingewiesen (Goldschmidt 1999, S. 63).
- 11.
Für die religionshistorische und kultursoziologische Entfaltung dieses Gedankens ist hier kein Raum. Im Rahmen dieser Darstellung geht es nur darum, den systematisch wichtigen Gesichtspunkt einer religionsimmanenten Begründung von Erwachsenenbildung im Blick auf die Idee der rationalen Lebensführung einzuführen (vgl. dazu Schluchter 1991).
- 12.
Im vorliegenden Zusammenhang meint ‚rational‘ die Fähigkeit und Pflicht, für das individuelle Handeln moralische Gründe angeben und allgemeinen Regeln folgen und daher als „zurechnungsfähiges Subjekt“ anerkannt werden zu können.
- 13.
Auf das das Werk von Karl E. Nipkow wird hier deshalb verwiesen, weil er der – soweit ich sehe – einzige Erziehungswissenschaftler ist, der in systematischer Hinsicht auf eine Vermittlung von theologischer und pädagogischer Begründung von Erwachsenenbildung zielte und das Problem des gesellschaftlichen, wertebezogenen und ‚religiösen Pluralismus‘ zum Zentrum seines Bildungsdenkens gemacht hat (vgl. Seiverth 2008, 2016b).
- 14.
Auf die für die EBrG zentrale kritische Diskussion der „Säkularisierungsthese“ ist oben bereits verwiesen worden. Für eine selbstbewusste Reaktion aus der Perspektive der Evangelischen Erwachsenenbildung (vgl. Seiverth 2013).
- 15.
Bar Mizwa („Gebotsmündigkeit“) im Judentum, Konfirmation und Firmung in der evangelischen und katholischen Kirche. Der Islam kennt keinen besonderen religiösen „Mündigkeitsritus“.
- 16.
Die Stufenlogik ist in den Lehrsystemen der monotheistischen Religionsgemeinschaften vielfältig vorgebildet und hat in Europa weitreichende sozialstrukturelle Wirkungen hervorgebracht. Die feudale Ständegesellschaft, deren Überwindung durch die bürgerlichen Revolutionen als prinzipielle Voraussetzung für die Entstehung einer (bürgerlichen) Erwachsenenbildung zu betrachten ist, stützte sich neben den sozio-ökonomischen Machtverhältnissen auf eine rationale metaphysische „Welt-Ordnung“, die in den Lehr- und daraus entwickelten Rechtssystemen der katholischen Kirche nie spannungsfrei, sondern in einer hochentwickelten „hermeneutischen Kontroverskultur“ gedeutet und legitimiert wurde. Die Stufenlogik des Europäischen bzw. Deutschen Qualifikationsrahmens (EQR/DQR) ist das für die Erwachsenenbildung aktuelle bildungs- und ordnungspolitisch intendierte Ordnungs- bzw. Deutungsmodell für die zum Lebenslangen Lernen transformierte Erwachsenenbildung (vgl. Seiverth 2010).
- 17.
Die heutige Ratgeberliteratur ist eine moderne Variante dieser in Legendenform dargestellten „Konfliktbewältigungsmodelle“ (siehe dazu die bis heute faszinierende mittelalterliche Sammlung der Legenda aurea (vgl. Benz 1979)).
- 18.
- 19.
Um diesen Gedanken im Rahmen einer Rekonstruktion der Konstitutionsbedingungen der EBrG weiter zu plausibilisieren, wäre eine zeitgeschichtliche Kontextualisierung der EBrG mit der Geschichte der philosophischen Strömungen der Lebensphilosophie, des Existenzialismus und insbesondere der Dialogphilosophie (dem „linguistic turn“) und ihre „realgeschichtliche Brechung“ durch die Gewaltgeschichte des 20. Jahrhunderts und unserer Gegenwart ebenso notwendig wie aufschlussreich. Vor diesem geistesgeschichtlichen und lebensgeschichtlichen Hintergrund ist das zu Beginn dieses Abschnitts zitierte „anthropologische Prinzip“ von Hans Tietgens als eine ebenso hellsichtige und tiefgründige Deutung wie von den Erfahrungen des 20. Jahrhunderts durchtränkte Artikulation eines „säkularen Protestanten“ zu verstehen (vgl. Seiverth 2011a, S. 61).
- 20.
Auf die Implikationen, die sich aus dem Charakter der christlichen Kirchen und der jüdischen Gemeinden „als öffentlich-rechtliche Körperschaften“ auch für die EBrG ergeben, kann hier nur verwiesen werden. Zentral sind in jedem Fall die organisatorische Selbstbestimmung und die Möglichkeit, Kirchen- bzw. Gemeindesteuern durch den Staat erheben zu lassen. Dadurch verfügen sie über eine zentrale Ressource für Institutionalisierungsvorhaben von kirchlichen/gemeindlichen Aufgaben. Eben diese Voraussetzungen gelten für muslimische Gemeinden (noch) nicht. Allerdings ist die Einführung eines islamischen Religionsunterrichts als reguläres Unterrichtsfach in einigen Bundesländern und die Ausbildung von islamischen Religionslehrkräften ein systematisch sehr bedeutender Schritt auf dem allerdings (aus theologischen und politischen Gründen) nicht konfliktfreien Weg von privatrechtlichen Vereinen zu öffentlich-rechtlichen Körperschaften.
- 21.
Die folgenden Passagen beziehen sich aus historischen Gründen auf die durch die beiden christlichen Kirchen repräsentierten „Mehrheitskulturen“.
- 22.
Eine solche historische Perspektive auf die gesellschaftliche Etablierung von EBrG als selbstverständliche Handlungsräume und „Lernkulturen“ (Fleige 2011) müsste die vorhandenen Ansätze zu einer Geschichte der EBrG aufnehmen und fortführen. Auf die Notwendigkeit der historischen Forschung zur Erwachsenenbildung hat insbesondere Tietgens wiederholt hingewiesen. Für den vorliegenden Zusammenhang vgl. Seiverth 1995; Uphoff 1995; Könemann 2012.
- 23.
Dass sich diese für die Kirchengeschichte so folgenreiche Differenz von Laien und Klerikern im Judentum nicht stellt, hat seinen Grund (vgl. Abschn. 2.2) in der Ersetzung des Opferkultes durch den Wortgottesdienst. Der Rabbi ist Lehrer und Ausleger der Tora; mit ‚Imam‘ wird der Vorsteher der muslimischen Gemeinschaft (Gemeinde) und der Vorbeter bezeichnet. Als Prediger ist er Ausleger des Korans.
- 24.
Dabei bleiben die politischen Steuerungsinteressen, die mit der gesetzlich geforderten Implementierung von Qualitätsmanagementsystemen (QMS) verbunden sind außer Acht. Wenn sich QMS aber in einem prinzipiellen Sinn als Vertrauensbildungsinstrumente und als Ausdruck einer durch dritte zertifizierten Seriosität verstehen lassen, dann sind Bildungseinrichtungen der EBrG darauf angewiesen, diesen Erwartungen auch ohne die formelle Implementierung von QMS Rechnung zu tragen.
- 25.
- 26.
Diese Behauptung ließe sich durch eine vergleichende Programmforschung ohne Zweifel verifizieren. Für den vorliegenden Zusammenhang stütze ich mich zum einen auf meine alltagsberufliche Kenntnis als ehemaliger Bundesgeschäftsführer der DEAE (1991–2016); zum anderen zielt die hier verfolgte methodische Konzeption zur Darstellung der EBrG auf den Nachweis, dass sich aus immanenten zentralen Motiven der Religionsgemeinschaften die vielfältigen empirischen Formen der durch sie verantworteten Erwachsenenbildung rekonstruieren lassen. Für die wissenschaftlichen Arbeiten zur Jüdischen Erwachsenenbildung ist vor allem auf die Arbeiten von Müller-Commichau (1998, 2009) zu verweisen.
- 27.
Die als Explorationsstudie verdienstvolle Arbeit von Silvena Garelova (2014) kann für eine Darstellung der EBrG hier nicht herangezogen werden, weil sie den schwierigen Prozess der Ausdifferenzierung einer Konzeption von Erwachsenenbildung aus der Kultgemeinde, wie sie hier vorausgesetzt und rekonstruiert wird, zwar beschreibend festhält; eine artikulierte bildungsprogrammatische Konzeption von Erwachsenenbildung sich daraus aber m. E. noch nicht erkennen lässt.
- 28.
Jüdische Volkshochschulen in der Trägerschaft der Gemeinden gibt es in Berlin, Frankfurt und München, daneben existieren jedoch auch andere Formen pädagogisch verantworteter Veranstaltungsformen.
- 29.
Für die Erwachsenenbildung in der Verantwortung jüdischer Gemeinden gilt Vergleichbares im Blick auf die Forschungsarbeiten von Müller-Commichau.
- 30.
Für die katholische Erwachsenenbildung gilt diese Charakterisierung ganz entsprechend.
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Seiverth, A. (2018). Erwachsenenbildung in der Verantwortung religiöser Gemeinschaften. In: Tippelt, R., von Hippel, A. (eds) Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Springer Reference Sozialwissenschaften. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19979-5_38
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