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Philosophische Bildung und Didaktik pp 119–133Cite as

Peirces pragmatistischer Handlungsbegriff als Grundlage eines philosophiedidaktischen Konzepts des handelnden Lernens

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Part of the book series: Ethik und Bildung ((ETHBI))

Zusammenfassung

Theorie und Praxis stellen zwei Bereiche dar, deren Verhältnisbestimmung von fundamentaler Bedeutung für die Didaktik der Philosophie ist (Feldmann 2017). Die Frage nach ihrem Verhältnis bestimmt seit Langem in der einen oder anderen Weise die philosophiedidaktische Diskussion, der Bogen lässt sich von dem Streit um eine Konstitutions- im Unterschied zur sogenannten Abbilddidaktik (vgl. Rohbeck 2008, S. 11 f.) bis hin zu der Auseinandersetzung um präsentative und diskursive Formen spannen (Tiedemann 2011; vgl. Dege 2011; Tichy 2011).

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Notes

  1. 1.

    In einem sehr grundlegenden und umfassenden Sinn beschreibt Steenblock hier seinen Begriff von philosophischer Bildung: „Dies ist eine zentrale, in letzter Instanz dem geistesgeschichtlichen Projekt des Humanismus geschuldete Einsicht: dass Philosophieren das durch und durch und von Grund auf Menschliche ist. Philosophie ist eine eminente Form bewusster Kulturteilhabe: wir können als Menschen gar nicht leben bzw. einen halbwegs anspruchsvollen Begriff unseres Menschseins nicht realisieren, so lässt sich hier behaupten: ohne ein mehr oder weniger bewusstes Selbst- und Weltverhältnis zu entwickeln. Dieses Denken methodisch klarer zu gestalten und ihm die Sinngehalte der Philosophie zu vermitteln, ist die Aufgabe philosophischer Bildung.“ (Ebd., 46.).

  2. 2.

    Die Interpretation der pragmatischen Maxime als konditionaler Satz geht zurück auf Karl-Otto Apels Auslegung. Apel führt aus: „In einer Fußnote von 1893 verschärft Peirce noch einmal die Unterscheidung des „habit“ als eines „contrary to fact“-conditionalis von den zu erwartenden faktischen Folgen durch den ergänzenden Nebensatz: ‚Selbst wenn sie [sc. die Umstände] im Gegensatz zu aller vorherigen Erfahrung stehen würden.‘“ (Apel 1975, S. 140).

  3. 3.

    Nicola Erny interpretiert im Zusammenhang mit den praktischen Bezügen Handeln und Denken im Rahmen der pragmatischen Maxime als zukunftsorientiert, da deren Auswirkungen „sich aus der Bestimmung einer Bedeutung für zukünftiges Denken und Handeln ergeben können.“ ( Erny 2005, S. 60).

  4. 4.

    Als Missverständnis bezeichnet Hans Joas die Reduktion des Pragmatismus in der deutschen Rezeptionsgeschichte des Amerikanischen Pragmatismus auf ein Nützlichkeitsdenken. Seiner Darstellung nach geht es zurück auf Max Schelers Sicht auf den Pragmatismus, die sich jedoch weniger auf Peirces Schriften, sondern auf die von William James bezieht. (Vgl. Joas 1992, S. 125 ff; ebenso Scheler 1977, S. 48 ff.).

  5. 5.

    Hofer geht nicht von einer strikten Trennung der Wissensformen, sondern von ihrer Kombinierbarkeit aus(vgl. ebd., S. 68). Dies gilt laut Hofer auch für die Transformationsdidaktik von Rohbeck. Zwar versuche diese Martens’ Konstitutionsthese mit dem Vermittlungsproblem zu verbinden, blende aber Inhalte und fachliches Wissen aus und beziehe sich formal nur auf Methoden und Kompetenzen (vgl. ders., 2012, S. 175).

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  1. Bergische Universität Wuppertal, Wuppertal, Deutschland

    Klaus Feldmann

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  1. Klaus Feldmann
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  1. Philosophisches Seminar, Universität Münster, Münster, Germany

    Christian Thein

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Feldmann, K. (2020). Peirces pragmatistischer Handlungsbegriff als Grundlage eines philosophiedidaktischen Konzepts des handelnden Lernens. In: Thein, C. (eds) Philosophische Bildung und Didaktik. Ethik und Bildung. J.B. Metzler, Stuttgart. https://doi.org/10.1007/978-3-476-05171-4_8

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  • Publisher Name: J.B. Metzler, Stuttgart

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