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Handlungsempfehlungen zur Förderung des Wissenstransfers

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Mitarbeiterorientierte Gestaltung des unternehmensinternen Wissenstransfers

  • 179 Accesses

Zusammenfassung

Basierend auf der Aufgabenstellung dieser Arbeit, Einflußfaktoren auf die Bereitschaft eines Individuums zum Wissenstransfer zu identifizieren, wurde eine empirische Befragung von Projektteammitgliedern in den beiden Branchen Unternehmensberatung und produzierendes Gewerbe durchgeführt. Die Auswertung der gewonnenen Daten ermöglicht es, Rückschlüsse auf die Ausgestaltung des Wissenstransfers in Projektteams zu ziehen. Die folgenden Abschnitte fassen die wesentlichen empirischen Ergebnisse zusammen und diskutieren die identifizierten Einflußfaktoren im Hinblick auf ihren Beitrag zur Motivation eines Teammitglieds zum teaminternen Wissenstransfer. Zentrales Anliegen dieses Kapitels ist es, die aus den theoretischen Betrachtungen und der empirischen Überprüfung gewonnenen Erkenntnisse über die Einflußfaktoren aus den drei Untersuchungsbereichen Human Resource Management, Organisation und luK-Technologie auf den Wissenstransfer innerhalb von Projektteams zu Empfehlungen zur Förderung des teaminternen Wissenstransfers zu verdichten.

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Literatur

  1. Vgl. Kap. 2.5 sowie zu den empirischen Ergebnissen Anhang A.9.

    Google Scholar 

  2. Vgl. zu dieser Annahme Schulz (2000), S. 139f.; Frey/Osterloh (1997), S. 317; Schüppel (1996), S. 274 sowie Becker (1994), S. 937f.

    Google Scholar 

  3. Der Prozentwert ergibt sich durch Aggregation der Antworten „6: trifft zu“und „7: trifft voll zu“.

    Google Scholar 

  4. Vgl. Hackman/Oldham (1975), S. 161 sowie Cooper (1974), S. 54.

    Google Scholar 

  5. Vgl. zu den einzelnen Analyseergebnissen Abb. 4–18 in Kap. 4.3.2.

    Google Scholar 

  6. Vgl. Gebert/Rosenstiel (1996), S. 55 sowie Kap. 2.5.

    Google Scholar 

  7. Vgl. Hackman et al. (1974), S. 3.

    Google Scholar 

  8. Vgl. hierzu und im folgenden Kap. 2.5.

    Google Scholar 

  9. 78% der Beratungsteammitglieder (90% produzierende Industrie) bejahten die Transparenz innerhalb des Teams. Vgl. Anhang A.9.

    Google Scholar 

  10. Vgl. Prechtl (1999), S. 37 sowie Locke/Latham (1985), S. 206f.

    Google Scholar 

  11. Vgl. zum Bedürfnis nach Selbstverwirklichung Becker (1990), S. 9; Staehle (1985), S. 242 sowie Schanz (1978), S. 126ff.

    Google Scholar 

  12. Vgl. Frey/Osterloh (1997), S. 317.

    Google Scholar 

  13. Die empirische Analyse konnte einen positiv signifikanten Zusammenhang zwischen der partizipativen Entscheidungsfindung und der Transferbereitschaft nachweisen. Vgl. Kap. 4.3.2.

    Google Scholar 

  14. Vgl. Vroom (1987), S. 371.

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  15. Vgl. Darling (1997) sowie Becker (1994), S. 937f. Der Faktor Offenheit wies in der Faktorenanalyse einen positiven signifikanten Zusammenhang zur Transferbereitschaft auf.

    Google Scholar 

  16. Vgl. Justus (1999), S. 219; Hackman et al. (1974), S. 3 sowie Kap. 4.3.2.

    Google Scholar 

  17. Vgl. hierzu Kap. 4.3.2.2.

    Google Scholar 

  18. Vgl. Koch (1976), S. 819.

    Google Scholar 

  19. Vgl. hierzu Deutsch (1976), S. 31 sowie Kap. 3.1.4.2.

    Google Scholar 

  20. Vgl. Kernaghan/Cooke (1990).

    Google Scholar 

  21. Vgl. hierzu Kap. 4.3.2.3.

    Google Scholar 

  22. Vgl. Kohn (1993), S. 202.

    Google Scholar 

  23. Vgl. Locke/Latham/Erez (1988).

    Google Scholar 

  24. Vgl. zur Methode der Visualisierung Kap. 5.1.2.

    Google Scholar 

  25. Vgl. Kap. 4.3.2.4.

    Google Scholar 

  26. Vgl. Bielenberg (1996), S. 93.

    Google Scholar 

  27. Vgl. Heidack/Brinkmann (1987), S. 376.

    Google Scholar 

  28. Vgl. Szulanski(1996), S. 31.

    Google Scholar 

  29. Vgl. zu den empirischen Ergebnissen Kap. 4.2.3.1.

    Google Scholar 

  30. Vgl. hierzu Kap. 2.5.

    Google Scholar 

  31. Vgl. Bartölke (1992), Sp. 2389.

    Google Scholar 

  32. Vgl. hierzu Thom (1980), S. 283f. Zur Unternehmenskultur vgl. Kap. 5.4.2.

    Google Scholar 

  33. Vgl. Grinstein/Ward (2002), S. 21.

    Google Scholar 

  34. Vgl. Wildemann (1994b), S. 80. Vgl. Ausführlicher hierzu Spence (2001), S. 1ff.

    Google Scholar 

  35. Vgl. Grinstein/Ward (2002), S. 21.

    Google Scholar 

  36. Vgl. Wildemann (1997b), S. 65f.

    Google Scholar 

  37. Vgl. Gaugier (1987), Sp. 1130.

    Google Scholar 

  38. Vgl. Wildemann (1995), S. 83ff.

    Google Scholar 

  39. Vgl. Nieter (1993), S. 133.

    Google Scholar 

  40. Vgl. Gaugier (1987), Sp. 1129f.

    Google Scholar 

  41. Eine Übersicht von Darstellungssachverhalten und entsprechenden Visualisierungstechniken findet sich bei Möslein (2000), S. 53.

    Google Scholar 

  42. Vgl. zu weiteren Instrumenten Grinstein/Ward (2002), S. 21ff.; Spence (2001), S. 52ff. sowie Reimer (1991), S. 28.

    Google Scholar 

  43. Zusammengestellt aus Busch/Wernig (1999), S. 580; Prechtl (1999); Kandaouroff (1998), S. 125; Patzak/Rattay(1998).

    Google Scholar 

  44. Vgl. hierzu und im folgenden Fauth (1994), S. 251 ff. Die Visualisierungsflächen können in Muß- und Kann-Inhalte unterteilt werden. Im „Muß-Feld“sind teambezogene Kenngrößen, wie Leistungs-, Qualitäts- und Prozeßdaten sowie Aktivitäten- und Terminpläne, darzustellen. Für das „Kann-Feld“, das der Gestaltungsfreiheit des Teams unterliegt, sind Informationen auszuwählen, die für das Team eine besondere Relevanz besitzen, z.B. Verbesserungsideen oder spezielle Projektinformationen.

    Google Scholar 

  45. Vgl. Reimer (1991), S. 28. Ein Beispiel für die Visualisierung von Projektangaben findet sich unter. http://www.fx-project.de/infomaterial/fx-project_handbuch_OnlinePDF.pdf.

    Google Scholar 

  46. Vgl. Wildemann (1995), S. 85.

    Google Scholar 

  47. Vgl. zu Instrumenten für die Problemlösung Suzaki (1994), S. 142ff.

    Google Scholar 

  48. Vgl. Wildemann (1994c), S. 48f.

    Google Scholar 

  49. Vgl. Wildemann (1995), S. 90.

    Google Scholar 

  50. Vgl. Wildemann (1997b), S. 68. Erreichte Leistungen von Mitarbeitern in vergleichbaren Projektsituationen und ihre Ideen sind aufgrund ihrer relativ guten Vergleichbarkeit als Anreiz für Verbesserungsprozesse im eigenen Team vor allem in frühen Phasen der Problemlösung geeignet.

    Google Scholar 

  51. Vgl. Weinert (1992), Sp. 129f.

    Google Scholar 

  52. Vgl. Kandaouroff (1998), S. 128. Durch die Visualisierung von teamrelevanten Leistungsdaten wird die Kommunikation und der Kontakt zwischen den Teammitgliedern untereinander und dem Teamleiter gefördert. Ein Austausch ist in all den Fragen möglich, die das Arbeitsumfeld, die Teamorganisation, die Zielvorgaben und das Vorgesetzten- sowie das Teamverhalten betreffen. Vgl. Wildemann (1997a), S. 272.

    Google Scholar 

  53. Vgl. Wildemann (1995), S. 83. Zur Hol- und Bringschuld von Informationen vgl. Kap. 3.3.3.

    Google Scholar 

  54. Auf diese Weise wird ein Beitrag zu einer Weiterentwicklung der Führungskultur geleistet. Vgl. Lücke/Herl (1996), S. 323.

    Google Scholar 

  55. Vgl. Niefer (1993), S. 133.

    Google Scholar 

  56. Vgl. zur Auditierung als Führungsinstrument Wildemann (1997), S. 259.

    Google Scholar 

  57. Vgl. Wildemann (2000), S. 326. Auf diese Weise werden teaminterne Kunden-Lieferanten-Beziehungen offen analysiert.

    Google Scholar 

  58. Vgl. Wildemann (1997), S. 261.

    Google Scholar 

  59. Vgl. Meyer (1998), S. 210.

    Google Scholar 

  60. Vgl. zu den einzelnen Analyseergebnissen Abb. 4–26 in Kap. 4.3.3.

    Google Scholar 

  61. Vgl. hierzu und im folgenden die Ausführungen in Kap. 4.3.3.1.

    Google Scholar 

  62. Vgl. Anhang A.11.

    Google Scholar 

  63. Vgl. z.B. Weinert (1992), Sp. 129f.

    Google Scholar 

  64. Während in den analysierten Teams zwar weniger Freundschaften existieren, sind sich die Teamkollegen der Stichprobe jedoch überwiegend sympathisch. Vgl. ausführlicher zu den Untersuchungsergebnissen Kap. 4.3.3.2.

    Google Scholar 

  65. Vgl. zur Austauschtheorie Kap. 2.4.2.1.

    Google Scholar 

  66. Vgl. Wiswede (1992), Sp. 738 sowie Wagner (2000), S. 90f.

    Google Scholar 

  67. Vgl. Patzak/Rattay (1998), S. 132.

    Google Scholar 

  68. Vgl. hierzu und im Detail zu den einzelnen Organisationsformen Schulte-Zurhausen (1995), S. 368. Im folgenden wird auf die reine Projektorganisation fokussiert.

    Google Scholar 

  69. Dabei können Mitarbeiter je nach Art der Projekt- und Aufgabengröße und der daraus resultierenden Arbeitsbelastung in mehrere Projekte eingebunden werden.

    Google Scholar 

  70. Vgl. Högl (1998), S. 83; Wiswede (1992), Sp. 737ff. sowie Kap. 3.2.2.1.

    Google Scholar 

  71. Vgl. Kersten (1998), S. 427.

    Google Scholar 

  72. Vgl. Zbinden (1995).

    Google Scholar 

  73. Vgl. Zbinden (1995), S. 467.

    Google Scholar 

  74. Vgl. Zbinden(1995),S. 466f.

    Google Scholar 

  75. Die Anzahl der Schnittstellen nach außen variiert dabei je nach Art des Projektes.

    Google Scholar 

  76. Vgl. Zbinden (1995), S. 508.

    Google Scholar 

  77. Vgl. zur Methode der Visualisierung Kap. 5.1.2.

    Google Scholar 

  78. Vgl. Kersten (1998) und Kersten (2000). Praktisch umgesetzt wurde das Projektinselkonzept im Konzernbereich Gummi und Kunststoffe der Dätwyler AG und beim Geschäftsbereich Schienenfahrzeuge der Schweizerischen Industrie-Gesellschaft (SIG). Vgl. Zbinden (1995) und (1998).

    Google Scholar 

  79. Kersten (2000). Praktisch umgesetzt wurde das Projektinselkonzept im Konzernbereich Gummi und Kunststoffe der Dätwyler AG und beim Geschäftsbereich Schienenfahrzeuge der Schweizerischen Industrie-Gesellschaft (SIG). Vgl. Zbinden (1995) und (1998).

    Google Scholar 

  80. Vgl. Kersten (2000).

    Google Scholar 

  81. Wie zuvor ausgeführt, hängt die Kommunikationsstruktur innerhalb eines Teams eng mit dem Wissenstransfer zusammen. Vgl. hierzu Kap. 4.3.3.5.

    Google Scholar 

  82. Vgl. Feibert (1998), S. 130.

    Google Scholar 

  83. Vgl. Kap. 5.1.

    Google Scholar 

  84. Vgl. hierzu Kap. 4.2.3.3.

    Google Scholar 

  85. Vgl. Kersten/Kern/Zink (2002). Insbesondere das Internet unterstützt den Transfer von explizitem Wissen durch die Möglichkeit des weltweiten Austausches digitalisierter Texte, Graphiken etc. sowie durch seine Recherchierfunktion. Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1998), S. 142.

    Google Scholar 

  86. Vgl. hierzu Kap. 4.3.4.

    Google Scholar 

  87. Peritsch (2000), S. 190.

    Google Scholar 

  88. Vgl. zu diesen Prinzipien Kap. 3.3.2.

    Google Scholar 

  89. Vgl. Gentsch (1999), S. 110. Haywood zufolge zeichnen sich erfolgreiche Teams dadurch aus, daß die Menge an Informationen, die aktiv von den Teammitglieder nachgefragt wird, größer ist als die auf dem Push-Prinzip basierende Informationsmenge. Vgl. Haywood (2001), S. 521 und Haywood (1998), S. 35f.

    Google Scholar 

  90. Ein luK-System muß die vom jeweiligen Aufgabenträger benötigten Funktionen, Leistungen und Schnittstellen zur Verfügung stellen. Vgl. z.B. Heinrich (1997), S. 89; Frank/Kronen (1991), S. 9.

    Google Scholar 

  91. Vgl. Newton (2000). Schulte (1999), S. 68, spricht in diesem Zusammenhang von Teamroom.

    Google Scholar 

  92. Vgl. Schmidt (2000), S.114ff.

    Google Scholar 

  93. Eine Internetplattform beschreiben Jordan et al. (1999).

    Google Scholar 

  94. Darüber hinaus können sich die Kommunikationskosten durch Telefon, Fax oder Videokonferenzen verringern. Vgl. Karolak (1998), S.16.

    Google Scholar 

  95. Vgl. Bartsch-Beuerlein/Klee (2001), S. 55ff.

    Google Scholar 

  96. Vgl. Kersten/Kern (2002), S. 48; Bartsch-Beuerlein/Klee (2001), S. 55ff.; Schmidt (2000); Schulte (1999).

    Google Scholar 

  97. Vgl. Graf/Jordan (2002), S. 9; Teufel et al. (1995), S. 153f. sowie Patrick (1998).

    Google Scholar 

  98. Vgl. Bartsch-Beuerlein/Klee (2001), S. 57 sowie Schindler (2000), S. 197.

    Google Scholar 

  99. Vgl. Königer/Reithmayer (1998), S. 92f; Heinrich (1997), S. 281f.

    Google Scholar 

  100. Vgl. Zöller/Rentergent (2000), S. 42.

    Google Scholar 

  101. Die Zugriffsrechte der Teammitglieder werden häufig individuell in Abhängigkeit von ihrer Aufgabe festgelegt.

    Google Scholar 

  102. Vgl. Graf/Jordan (2002), S. 9.

    Google Scholar 

  103. Vgl. Seufert(1997), S. 82.

    Google Scholar 

  104. Vgl. Haberstock (2000), S. 87f.

    Google Scholar 

  105. Vgl. Schindler (2000), S. 197.

    Google Scholar 

  106. Vgl. Bartsch-Beuerlein/Klee (2001), S. 57f.

    Google Scholar 

  107. Im Bereich Conferencing geht der Trend weg von der Abbildung klassischer Face-to-Face-Meetings durch Videokonferenzen hin zu einer Integration von Audioelementen mit Präsentationsgrafiksoftware. Vgl. Schindler (2000), S. 204.

    Google Scholar 

  108. Vgl. Zöller/Rentergent (2000), S. 42 sowie Fank (1996), S. 109.

    Google Scholar 

  109. Vgl. Bartsch-Beuerlein/Klee (2001), S. 58. Hierbei gilt es, das Problem der Portabilität zu lösen, die die Doppelführung eines privaten Kalenders und eines Gruppenkalenders erfordert.

    Google Scholar 

  110. Vgl. Reif-Mosel (2000), S. 109f.

    Google Scholar 

  111. Vgl. Schindler (2000), S. 197.

    Google Scholar 

  112. Vgl. Jordan et al. (1999), S. 3. Die Autoren schreiben der Nutzung des Schwarzen Brettes zusätzlich eine Motivationsfunktion zu. Vgl. hierzu Jordan et al. (1999), S. 4.

    Google Scholar 

  113. Vgl. Bartsch-Beuerlein/Klee (2001), S. 59.

    Google Scholar 

  114. Vgl. hierzu bspw. Fank (1996), S. 109; Heinrich (1997), S. 87; Klotz/Strauch (1990) S. 53; Frank/Kronen (1991), S. 5.

    Google Scholar 

  115. Vgl. Heinrich (1997), S. 89; Klotz/Strauch (1990), S. 53.

    Google Scholar 

  116. Vgl. Fank(1996),S. 110.

    Google Scholar 

  117. Vgl. Klotz/Strauch (1990), S. 53.

    Google Scholar 

  118. Vgl. Heinrich (1997), S. 88; Fank (1996), S. 109.

    Google Scholar 

  119. Um die Akzeptanz der Plattform langfristig zu gewährleisten, sollte im laufenden Betrieb eine System-Hotline oder eine Vor-Ort-Betreuung eingerichtet werden.

    Google Scholar 

  120. Vgl. Kersten/Kem/Zink (2002).

    Google Scholar 

  121. Vgl. beispielhaft zur Vorgehensweise bei der Implementierung Bäumer/Meifert (2001), S. 262ff.

    Google Scholar 

  122. Vgl. Reif-Mosel (2000), S. 138.

    Google Scholar 

  123. Vgl. Kap. 4.3.3.1.

    Google Scholar 

  124. Vgl. zur Bedeutung der drei Ebenen der Kommunikation für den Transfer von Wissen Kap. 2.3.1.

    Google Scholar 

  125. Vgl. Kap. 4.3.3.2 sowie Gerybadze (2003), S. 155.

    Google Scholar 

  126. So berichtet Müller (2000), S. 2, von einem Fall, bei dem ein Unternehmen Millionen von US-Dollar in den Aufbau eines modernen Intranets investierte, um dadurch die Kommunikation zu verbessern, die Mitarbeiter jedoch dieses System primär dafür nutzten, den Speiseplan der Kantine abzurufen.

    Google Scholar 

  127. Diesen Einflußfaktoren wird in der Literatur eine wichtige Bedeutung beigemessen.

    Google Scholar 

  128. Vgl. Probst/Raub/Romhardt(1999), S. 120.

    Google Scholar 

  129. Bspw. durch Anfertigen von Projekt- oder Erfahrungsberichten oder durch Vorstellung von Lessons Learned für die Kollegen.

    Google Scholar 

  130. Vgl. Kap. 2.3.1 sowie Gerybadze (2003), S. 155.

    Google Scholar 

  131. Vgl. Kap. 4.2.1.

    Google Scholar 

  132. Vgl. Thom (1980), S. 293 sowie Kap. 3.2.2.1.

    Google Scholar 

  133. Für das ‚Zusammenwachsen‘eines Teams gibt es in der Literatur verschiedene Phasenmodelle, wobei das 1965 entwickelte Modell von Tuckman die weiteste Verbreitung und Akzeptanz gefunden hat. Nach diesem Modell durchläuft die Teamentwicklung die vier Phasen Abtasten bzw. Formieren (forming), Konflikt bzw. Konfrontation (storming), Organisieren bzw. Normieren (norming) sowie Arbeiten (performing), vgl. hierzu z.B. Wiendieck (1992), Sp. 2378. Eine klare Abgrenzung dieser Phasen ist jedoch in der Praxis kaum vorzufinden, stattdessen sind Überschneidungen und Sprünge zu erwarten. Vgl. Henschel (2001), S. 22.

    Google Scholar 

  134. Vgl. Castiglioni (1994), S. 131.

    Google Scholar 

  135. Vgl. Abb. 4–4.

    Google Scholar 

  136. Vgl. Sattelberger (1996), S. 14; Castiglioni (1994), S. 204. Einer Studie zufolge schätzen 75% die Unternehmenskultur im Wissensmanagements als einen der geeignetsten Anreize ein. Vgl. Bullinger et al. (2001), S. 54f.

    Google Scholar 

  137. Vgl. Bullinger/Wagner/Ohlhausen (2000), S. 84.

    Google Scholar 

  138. Vgl. Kriwet (1997), S. 305. Den Einfluß der Unternehmenskultur auf die Innovationsfähigkeit haben bereits eine Vielzahl von Autoren analysiert. Vgl. z.B. Trommsdorf (1990), S. 16f.; Kieser (1990); Castigionli (1994), S. 204ff. sowie Sattelberger (1996), S. 35ff.

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  139. Vgl. Brödner (1999), S. 162.

    Google Scholar 

  140. Vgl. Castiglioni (1994), S. 204f.

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  141. Zusammengestellt aus Darling (1997).

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  142. Bullinger/Wörner/Prieto (1998), S. 22. Der Faktor Offenheit zeigte in der empirischen Analyse für beide Branchen einen signifikanten positiven Einfluß auf die Transferbereitschaft.

    Google Scholar 

  143. Vgl. Castiglioni (1994), S. 211f. sowie Meyer (1998), S. 60.

    Google Scholar 

  144. Vgl. zur Kommunikationsstruktur Kap. 4.3.3.5.

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  145. Vgl. Bendt (2000), S. 58; Davenport/Prusak (1999), S. 83ff. u. S. 94; Henschel (2001), S. 216; Justus (1999), S. 135 sowie Krogh/Köhne (1998), S. 244.

    Google Scholar 

  146. Vgl. Wagner (2000), S. 92.

    Google Scholar 

  147. Vgl. Wagner (2000), S. 92.

    Google Scholar 

  148. Vgl. Probst/Raub/Romhardt(1999), S. 259.

    Google Scholar 

  149. Vgl. Feibert (1998), S. 139.

    Google Scholar 

  150. Vgl. Simon (1999), S. 308.

    Google Scholar 

  151. Probst/Raub/Romhardt (1999), S. 257. Vgl. ebenso Simon (1999), S. 308; Meyer (1998), S. 60.

    Google Scholar 

  152. Vgl. Bendt (2000), S. 58.

    Google Scholar 

  153. Vgl. Feibert (1998), S. 139f.

    Google Scholar 

  154. Vgl. Frese (1998), S. 58ff. sowie Niefer (1993), S. 134.

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  155. Vgl. zu dieser Einflußgröße zur Förderung intrinsischer Motivation Kap. 2.5.

    Google Scholar 

  156. Vgl. Klimecki/Probst (1990), S. 53.

    Google Scholar 

  157. Vgl. Davenport/Prusak (1999), S. 96.

    Google Scholar 

  158. Vgl. North (1999), S. 225. Jedoch können ‚falsche‘Werte (z.B. Ressortegoismen, Abteilungsdenken) negative Wirkungen haben. Wichtig ist ebenfalls, daß die Werte und Normen allen Teammitgliedern bekannt sind und von ihnen akzeptiert werden, da es sonst wiederum zu Konflikten im Team kommen kann. Vgl. Högl (1998), S. 82f.

    Google Scholar 

  159. Dabei sind ‚Werte‘die Grundlage jedes menschlichen Handelns. Normen orientierten sich an den Wertvorstellungen und geben Handlungsanleitung, zur Umsetzung dieser Werte. Vgl. hierzu Bullinger/Wagner/Ohlhausen (2000), S. 86f.

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  160. Unzureichende Wertorientierung erschwert auch den Wissenstransfer zwischen Kooperationspartnern. Vgl. Figge (1999), S. 199.

    Google Scholar 

  161. Vgl. Davenport/Prusak (1999), S. 96 sowie Kap. 4.3.3.5.

    Google Scholar 

  162. Bullinger/Wagner/Ohlhausen (2000), S. 87, nennen Personalentwicklungs- und Traineeprogramme, gemeinsame Bildungsmaßnahmen, Firmenclubs und gemeinsame Konfliktworkshops als Instrumente zur Förderung einer gemeinsamen Wertorientierung.

    Google Scholar 

  163. Vgl. Osterloh/Frost (2000b), S. 64f.

    Google Scholar 

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  1. Kirsten A. Schröder
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Schröder, K.A. (2003). Handlungsempfehlungen zur Förderung des Wissenstransfers. In: Mitarbeiterorientierte Gestaltung des unternehmensinternen Wissenstransfers. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-81576-7_5

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  • DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-322-81576-7_5

  • Published:

  • Publisher Name: Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden

  • Print ISBN: 978-3-8244-7906-1

  • Online ISBN: 978-3-322-81576-7

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